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segunda-feira, 9 de agosto de 2010

LDB e Parâmetros Curriculares Nacionais

                                                                    LDB
Presidência da República

Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos





LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.



Vide Adin 3324-7, de 2005

Vide Decreto nº 3.860, de 2001

Vide Lei nº 12.061, de 2009

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.





O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:



TÍTULO I



Da Educação



Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.



§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.



§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.



TÍTULO II



Dos Princípios e Fins da Educação Nacional



Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.



Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:



I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;



II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;



III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;



IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;



V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;



VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;



VII - valorização do profissional da educação escolar;



VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;



IX - garantia de padrão de qualidade;



X - valorização da experiência extra-escolar;



XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.



TÍTULO III



Do Direito à Educação e do Dever de Educar



Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:



I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;



II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;



II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)



III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;



IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;



V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;



VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;



VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;



VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;



IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.



X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).



Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.



§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:



I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;



II - fazer-lhes a chamada pública;



III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.



§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.



§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.



§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.



§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.



Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.



Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)



Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:



I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;



II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;



III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.



TÍTULO IV



Da Organização da Educação Nacional



Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.



§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.



§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.



Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)



I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;



II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;



III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;



IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;



V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;



VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;



VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;



VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;



IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.



§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.



§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.



§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.



Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:



I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;



II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;



III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;



IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;



V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;



VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.



VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)



VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)



Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.



Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:



I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;



II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;



III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;



IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;



V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.



VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)



Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.



Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:



I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;



II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;



III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;



IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;



V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;



VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;



VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.



VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)



VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)



Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:



I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;



II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;



III - zelar pela aprendizagem dos alunos;



IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;



V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;



VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.



Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:



I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;



II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.



Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.



Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:



I - as instituições de ensino mantidas pela União;



II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;



III - os órgãos federais de educação.



Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:



I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;



II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;



III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;



IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.



Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.



Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:



I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;



II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;



III – os órgãos municipais de educação.



Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)



I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;



II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.



Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento)



I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;



II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;

II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005)



II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)



III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;



IV - filantrópicas, na forma da lei.



TÍTULO V



Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino



CAPÍTULO I



Da Composição dos Níveis Escolares



Art. 21. A educação escolar compõe-se de:



I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;



II - educação superior.



CAPÍTULO II



DA EDUCAÇÃO BÁSICA



Seção I



Das Disposições Gerais



Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.



Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.



§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.



§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.



Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:



I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;



II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:



a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;



b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;



c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;



III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;



IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;



V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:



a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;



b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;



c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;



d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;



e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;



VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;



VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.



Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.



Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.



Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.



§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.



§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.



§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)



§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.



§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redação dada pela Lei nº 10.328, de 12.12.2001)



§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)



I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)



II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)



III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)



IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)



V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)



VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)



§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.



§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.



§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)



Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)



§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)



§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)



§ 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)



Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).



§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).



§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).



Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:



I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;



II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;



III - orientação para o trabalho;



IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.



Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:



I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;



II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;



III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.



Seção II



Da Educação Infantil



Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.



Art. 30. A educação infantil será oferecida em:



I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;



II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.



Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.



Seção III



Do Ensino Fundamental



Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:



Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)



Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)



I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;



II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;



III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;



IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.



§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.



§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.



§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.



§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.



§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).



Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:



I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou



II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.



Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)



§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.



§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso."



Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.



§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.



§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.



Seção IV



Do Ensino Médio



Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:



I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;



II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;



III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;



IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.



Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:



I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;



II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;



III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.



IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)



§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:



I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;



II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;



III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2008)



§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Regulamento) (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)



§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.



§ 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)



Seção IV-A



Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Seção V



Da Educação de Jovens e Adultos



Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.



§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.



§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.



§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.



§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:



I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;



II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.



§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.



CAPÍTULO III



DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL



Da Educação Profissional e Tecnológica

(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)



Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.(Regulamento)



Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.



Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)



§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)



Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Regulamento)



Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)



Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)



Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Regulamento)



Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)



CAPÍTULO IV



DA EDUCAÇÃO SUPERIOR



Art. 43. A educação superior tem por finalidade:



I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;



II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;



III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;



IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;



V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;



VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;



VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.



Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento)



I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;



I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).



II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;



III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;



IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.



Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)



Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento)



Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento)



§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)



§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.



Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.



§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.



§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.



§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.



§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.



Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.



§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.



§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.



§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.



Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.



Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)



Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.



Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.



Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)



I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;



II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;



III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.



Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento)



Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:



I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)



II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;



III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;



IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;



V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;



VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;



VII - firmar contratos, acordos e convênios;



VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;



IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;



X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.



Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:



I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;



II - ampliação e diminuição de vagas;



III - elaboração da programação dos cursos;



IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;



V - contratação e dispensa de professores;



VI - planos de carreira docente.



Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento)



§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:



I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;



II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;



III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;



IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;



V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento;



VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;



VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.



§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.



Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.



Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.



Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.



Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)



CAPÍTULO V



DA EDUCAÇÃO ESPECIAL



Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.



§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.



§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.



§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.



Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:



I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;



II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;



III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;



IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;



V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.



Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.



Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.



TÍTULO VI



Dos Profissionais da Educação



Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: (Regulamento)



I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;



II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.



Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)



I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)



II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)



III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)



Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)



I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)



II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)



III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)



Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento)



§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).



§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).



§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).



Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)



I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;



II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;



III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.



Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.



Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.



Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.



Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.



Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:



I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;



II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;



III - piso salarial profissional;



IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;



V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;



VI - condições adequadas de trabalho.



§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)



§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)



TÍTULO VII



Dos Recursos financeiros



Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:



I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;



II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;



III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;



IV - receita de incentivos fiscais;



V - outros recursos previstos em lei.



Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.



§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.



§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.



§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.



§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.



§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:



I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;



II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;



III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente.



§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.



Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:



I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;



II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;



III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;



IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;



V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;



VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;



VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;



VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.



Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:



I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;



II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;



III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;



IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;



V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;



VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.



Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.



Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.



Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.



Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.



Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.



§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.



§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.



§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola.



§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.



Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.



Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:



I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;



II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;



III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;



IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.



§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.



§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.



TÍTULO VIII



Das Disposições Gerais



Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:



I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;



II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.



Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.



§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.



§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:



I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;



II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;



III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;



IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.



Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)



Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)



Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)



§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.



§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.



§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)



§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:



I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;



II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;



III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.



Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.



Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.



Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica. (Revogado pela nº 11.788, de 2008)



Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)



Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.



Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.



Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.



Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.



TÍTULO IX



Das Disposições Transitórias



Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.



§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.



§ 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.



§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)



§ 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:



I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental;



I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)



a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005)



b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005)



c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005)



§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)



I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)



a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)



b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)



c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)



II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados;



III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;



IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.



§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.



§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.



§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.



Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento)



§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.



§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.



Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.



Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.



Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.



Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.



Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.



FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza



Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.1996






VEJA A SEGUIR OS   PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS


PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais


Ensino Fundamental



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Índice

Documento Introdutório

Créditos PCNs

Apresentação do Ministro

Apresentação: Arte

Apresentação: Ciências Naturais

Apresentação: Educação Física

Apresentação: Ética

Apresentação: Geografia

Apresentação: História

Apresentação: Meio Ambiente

Apresentação: Matemática

Apresentação: Orientação Sexual

Apresentação: Pluralidade Cultural

Apresentação: Língua Portuguesa

Apresentação: Educação para a Saúde

Apresentação: Temas Transversais

PCN-Introdução

PCN-Artes

PCN-Ciências Naturais

PCN-Educação Física

PCN-Ética

PCN-Geografia

PCN-História

PCN-Matemática

PCN-Orientação Sexual

PCN-Pluralidade Cultural

PCN-Língua Portuguesa

PCN-Educação para a Saúde

PCN-Apresentação dos Temas Transversais



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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

Secretaria do Ensino Fundamental - SEF



PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Documento Introdutório



versão agosto / 1996



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EQUIPE DE COORDENAÇÃO

Ana Rosa Abreu

Maria Cristina Pereira Ribeiro

Maria Tereza Perez Soares

Neide Nogueira

ASSESSORA

Délia Lerner

CONSULTOR INTERNACIONAL

César Coll

CONSULTOR MEC/SEF

João Carlos Palma Filho



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DOCUMENTO INTRODUTÓRIO

Você está recebendo uma coleção de dez volumes que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais que estão organizados da seguinte forma:



Um Documento Introdutório, que justifica e fundamenta as opções feitas para alaboração dos documentos de áreas e Temas Transversais;



Seis documentos referentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física;



Três Volumes com 6 documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentação destes Temas que explica e justifica a proposta dos Temas Transversais e de Ética; no segundo, encontra-se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual e no Terceiro os de Meio Ambiente e Saúde.



Para garantir o acesso a este material e seu melhor aproveitamento, o MEC coloca à disposição para cada educador, seu próprio exemplar, para que possa lê-lo, consultá-lo, grifá-lo, fazer suas anotações e utilizá-lo como subsídio na formulação do projeto educativo de sua escola.



Os Parâmetros Curriculares Nacionais referenciam para a renovação e reelaboração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais, envolve o debate em grupo e no local de trabalho.



Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexidade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro.



Dada a abrangência dos assuntos abordados e a forma como estão organizados, os Parâmetros Curriculares Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento. Neles encontram-se subsídios para reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a serem transformados, continuamente pelo professor. Algumas possibilidades para sua utilização são:



rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;

refletir sobre o porquê, o para quê, o quê, como e quando ensinar e aprender;

refletir sobre a prática pedagógica tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos;

preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;

discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares;

identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem;

subsidiar as discussões de temas educacionais junto aos pais e responsáveis.

O Ministério da Educação e do Desporto acredita que o ensino de boa qualidade será resultado de múltiplos investimentos voltados para a melhoria das condições de trabalho nas escolas, as condições salariais do professor e o seu desenvolvimento profissional. Com os Parâmetros Curriculares Nacionais, busca intensificar, entre os educadores do nosso País a discussão da prática e do posicionamento frente as mais diferentes questões, educacionais, econômicas, políticas e sociais.

As razões fundamentais deste trabalho são: contribuir, de forma relevante, para que profundas e imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam no panorama educacional brasileiro e posicionar você, professor, como o principal agente nessa grande empreitada, são



Secretaria de Educação Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Ana Rosa Abreu

Maria Cristina Ribeiro Pereira

Maria Tereza Perez Soares

Neide Nogueira







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CRÉDITOS PCNs

COORDENAÇÃO

Ana Rosa Abreu

Maria Cristina Ribeiro Pereira

Maria Tereza Perez Soares

Neide Nogueira



ELABORAÇÃO

Aloma Fernandes de Carvalho, Ana Rosa Abreu, Ana Amélia Inoue, Antonia Terra, Célia Maria Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cláudia Rosemberg Aratangy, Flávia Inês Schilling, Karen Muller, Kátia Lomba Bräkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. Resende Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Tereza Perez Soares, Maria Isabel Iorio Soncini, Marina Valadão, Neide Nogueira, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaura Angélica Soligo, Rosa Yavelberg, Rosely Fischmann, Paulo ?, Silvia Maria Pompéia, Sueli Angelo Furlan, Telma Weisz, Thereza Christina Holl Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille.



CONSULTORIA

César Coll

Délia Lerner de Zunino



ASSESSORIA

Adilson Odair Citelli, Alice Pierson, Ana Maria Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino Mantovani Neder, Iveta Maria Borges Ávila Fernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João Cardoso Palma, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lúcia Lins Browne Rego, Luis Carlos Libâneo, Luis Carlos Menezes, Oswaldo Luiz Ferraz,



AGRADECIMENTOS

Aparecida Maria Gama de Andrade, Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Andréa Daher, Antônio José Lopes, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Cecília? Celma Cerrano, Cristina Filomena Bastos Cabral, Heloisa Margarido Salles, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da Silva Ferreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Oswaldo Luiz Ferraz, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Vera Helena S. Grellet, Câmara do Ensino Básico do CNE, e aos 700 pareceristas - professores de universidade e especialistas de todo o país.



e o PNUD? e a UNESCO? FNDE?



Projeto gráfico: Vitor Nozek

Revisão e Copydesk: Lilian

Editoração Eletrônica: Compugráfica

Fotolito e Impressão: ?

Presidente da República:

Fernando Henrique Cardoso

Ministro de Estado da Educação e do Desporto:

Paulo Renato Souza



Secretario Executivo:

Luciana Olivia Patricio



Assessoria de Politicas Educacionais:

Eunice Durhan



Secretária da Educação Fundamental:

Iara Glória Areias Prado



Depatamento de Educação Fundamental:

Virgínia Zélia de Azevedo Rébeis Farha



Coordenação de Estudos e Pesquisas:

Maria Inês Laranjeiras







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APRESENTAÇÃO DO MINISTRO

O Ministério da Educação e do Desporto, por intermédio da Secretaria de Educação Fundamental, iniciou, em 1995, amplo trabalho de estudos, discussões e formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, abrangendo, como referenciais para as escolas de todo o País, as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, deverão também, servir para subsidiar as políticas do MEC, voltados para a melhoria da qualidade da educação, principalmente no que diz respeito à política de formação inicial e continuada de professores, à avaliação do Livro Didático, à programação da TV Escola e ao estabelecimento de indicadores para o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).



Entendemos que buscar qualidade na educação implica em proporcionar aos alunos o acesso aos conhecimentos relevantes para o exercício da plena cidadania.



Tais conhecimentos englobam tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes nas atividades escolares, quanto as preocupações contemporâneas com o meio-ambiente, com a saúde, com a sexualidade e com a ética, presente nas questões relativas à dignidade humana, a igualdade de direitos, ao repúdio às discriminações e ao incentivo à solidariedade.



O mundo do trabalho também exige uma formação que capacite os estudantes a lidarem com novas tecnologias e linguagens, com novas relações entre o conhecimento e o trabalho, a partir de posturas éticas em sua ação coletiva.



A iniciativa de elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais vem da nossa preocupação com relação às questões que dizem respeito diretamente à sala de aula: com aquilo que é o fundamental no trabalho do professor e que dá sentido ao seu esforço — a aprendizagem do aluno.



Os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem uma contribuição efetiva que ajudará os educadores no direcionamento de sua prática pedagógica, levando em conta as demandas prementes numa sociedade em contínua transformação.







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ARTE

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.



O documento de Arte tem o intuito de orientar o professor na sua ação educativa e na elaboração de seus programas curriculares. Expõe uma compreensão do significado da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no que se refere à arte como manifestação humana.



A primeira parte do documento contém o histórico da área no ensino fundamental e suas correlações com a produção em arte no campo educacional, foi elaborada para que o professor possa conhecer a área na sua contextualização histórica e ter contato com os conceitos relativos à natureza do conhecimento artístico.



A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fundamental, destacando quatro linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Nela, o professor encontrará as questões relativas ao ensino e à aprendizagem em Arte para as séries de primeira a quarta, objetivos, conteúdos, critérios de avaliação, orientações didáticas e bibliografia.



Ambas as partes estão organizadas de modo a oferecer um material sistematizado para as ações dos educadores, fornecendo subsídios para que possam trabalhar com a mesma competência exigida para todas as disciplinas do projeto curricular.



A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer das linguagens, consonância com o trabalho que estiver sendo desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a fim de que, no tratamento didático, o professor possa respeitar a seleção e a seriação das linguagens, e, ao mesmo tempo, resguardar sua integração às demais áreas e temas transversais que serão trabalhados.







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CIÊNCIAS NATURAIS

A formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais valorizado.



Neste contexto, o papel das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo.



Os conceitos e procedimentos desta área, contribuem para a ampliação das explicações sobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos de nela intertervir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais.



A primeira parte deste documento, voltada para todo o ensino fundamental, apresenta um breve histórico das tendências pedagógicas predominantes na área, debate a importância do ensino de Ciências Naturais para a formação da cidadania, caracteriza o conhecimento científico e tecnológico como atividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não neutras. Também expõe a compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteia estes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área.



A segunda parte contempla o ensino de Ciências Naturais, direcionada às quatro primeiras séries do ensino fundamental, fornecendo subsídios para seu planejamento.



Cada uma dessas partes pode ser lida separadamente, conforme as necessidades do trabalho do professor. Mas certamente sua contribuição será mais ampla se o documento for lido na íntegra.







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EDUCAÇÃO FÍSICA

Para boa parte das pessoas que freqüentaram a escola, a lembrança das aulas de Educação Física é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma memória amarga, de sensação de incompetência, de falta de jeito, de medo de errar...



O documento de Educação Física traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação Física nas escolas.



A primeira parte do documento descreve a trajetória da disciplina através do tempo, localizando as principais influências históricas e tendências pedagógicas, e desenvolve a concepção que se tem da área, situando-a como produção cultural. A seguir, aponta suas contribuições para a formação da cidadania, discutindo a natureza e as especificidades do processo de ensino e aprendizagem e expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.



A segunda parte, aborda o trabalho nas séries de primeira a quarta, indicando demais objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. Os conteúdos estão organizados em blocos inter-relacionados e foram explicitados como possíveis enfoques da ação do professor e não como atividades isoladas. Essa parte contempla, também, aspectos didáticos gerais e específicos da prática pedagógica em Educação Física que podem auxiliar o professor nas questões do cotidiano das salas de aula e servem como ponto de partida para discussões.



O trabalho de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental, é importante pois possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.



A leitura do documento pode iniciar-se por qualquer uma das partes, conforme o objetivo do leitor, mas é importante que seja lido na íntegra e visto como um todo, formando uma base de consulta e de referência para o trabalho do educador.







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ÉTICA

É ou não ético roubar um remédio, cujo preço é inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor "vida" (salvar alguém da morte) ou o valor "propriedade privada" (não roubar)? Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens têm as mesmas respostas para questões desse tipo. Com o passar do tempo, as sociedades mudam e também mudam os homens que as compõem. Na Grécia antiga, por exemplo, a existência de escravos era perfeitamente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas não terem liberdade era considerado normal. Hoje em dia, ainda que nem sempre respeitados, os Direitos Humanos impedem que alguém ouse defender, explicitamente, a escravidão como algo legítimo.



O tema do documento de Ética, portanto, não é novo, mas é novo ter um documento que possibilite abrir discussões sobre este assunto no contexto escolar.



Na primeira parte define-se o tema, descrevendo-o historicamente e referenciando-o aos valores que orientam o exercício da cidadania numa sociedade democrática. Defende-se a importância da escola na formação ética das novas gerações, situando-a no contexto das diversas influências que a sociedade exerce sobre o desenvolvimento das crianças.



Após essas reflexões de cunho geral, são feitas considerações de ordem psicológica, procurando, num primeiro momento, apontar o papel da afetividade e da racionalidade no desenvolvimento moral da criança. Num segundo momento, são analisadas as relações entre a socialização e as diversas fases desse desenvolvimento.



Após fazer uma revisão crítica das principais experiências realizadas no campo da educação moral, é apresentada a opção didática da transversalidade: trabalhar as questões éticas através das diversas áreas de conhecimento e do cotidiano escolar.



Finalizando a primeira parte, destinada a todo o ensino fundamental, são apresentados os objetivos gerais da proposta de formação ética dos alunos.



A segunda parte do documento, voltada para as quatro primeiras séries desse nível de ensino, trata de conteúdos relacionados a respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo, discute a característica complexa da avaliação e apresenta orientações didáticas gerais.



A leitura do documento de Ética pode iniciar-se por qualquer uma das partes; no entanto, recomenda-se sua leitura integral. Este procedimento servirá não só para discussões internas à escola, mas também para conversas com os pais, familiares e amigos, pois Ética é um tema que interessa a todos que estejam preocupados em melhorar as relações sociais e as condições de vida em nosso País.







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GEOGRAFIA

A Geografia, na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem um tratamento específico como área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para compreensão e intervenção na realidade social. Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirirmos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele. Também podemos conhecer as múltiplas relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço, e perceber as marcas do passado no presente.



O documento de Geografia propõe um trabalho pedagógico que visa a ampliação das capacidades dos alunos, do ensino fundamental, de observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos.



A primeira parte descreve a trajetória da Geografia, como ciência e como disciplina escolar, mostrando suas tendências atuais e sua importância na formação do cidadão. Apontam-se os conceitos, os procedimentos e as atitudes a serem ensinados, para que os alunos se aproximem e compreendam a dinâmica desta área de conhecimento, em termos de suas teorias e explicações.



Na segunda parte, encontra-se uma descrição de como pode ser o trabalho com essa disciplina, para as séries iniciais, de primeira a quarta: objetivos e conteúdos.



No final, o documento traz uma série de indicações sobre a organização do trabalho escolar do ponto de vista didático. Nas orientações didáticas, os princípios e os procedimentos de Geografia são apresentados como recursos a serem utilizados pelo professor no planejamento de suas aulas e na definição das atividades a serem propostas para os alunos.



Embora cada uma dessas partes possa ser lida com independência, o conhecimento do documento, como um todo, enriquecerá, mais ainda, a experiência do professor em sala de aula. Assim, é importante que a proposta seja integralmente lida e discutida pelos professores, que, com o apoio de bibliografia, poderão fazer as devidas adaptações à realidade de suas escolas e às características dos alunos com os quais trabalham.







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HISTÓRIA

A proposta de História, para o ensino fundamental, foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes, como referências aos educadores, na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento. O texto apresenta princípios, conceitos e orientações para atividades que possibilitem aos alunos a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas e das histórias do seu cotidiano.



O documento está organizado em duas partes. Cada uma delas pode ser consultada de acordo com o interesse mais imediato: aprofundamento teórico, definição de objetivos amplos, discernimento das particularidades da área, sugestões de práticas, possibilidades de recursos didáticos, entre outros. Mas recomenda-se a leitura na íntegra para uma visão abrangente da área.



Na primeira parte, analisam-se algumas concepções curriculares elaboradas para o ensino de História no Brasil e apontam-se as características, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico escolar. Também estão explicitados os objetivos gerais da área para o ensino fundamental. São eles que sintetizam as intencionalidades das escolhas conceituais, metodológicas e de conteúdos, delineados na proposta.



Na segunda parte, são apresentados os eixos temáticos para as séries de primeira a quarta e os critérios que fundamentam as suas escolhas. São discutidas, ainda, as articulações dos conteúdos de História com os Temas Transversais.



A seguir, encontram-se os princípios de ensino, os objetivos, os eixos temáticos e os critérios de avaliação propostos. Os conteúdos são apresentados de modo a tornar possível recriá-los, considerando a realidade local e/ou questões sociais contemporâneas.



As orientações didáticas destacam pontos importantes da prática de ensino e da relação dos alunos com o conhecimento histórico, que ajudam o professor na criação e avaliação de atividades no dia-a-dia.



Ao final, é apresentada uma bibliografia que integra e complementa o documento.







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MEIO AMBIENTE

A questão ambiental vem sendo considerada como cada vez mais urgente e importante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação estabelecida entre a natureza e o uso pelo homem dos recursos naturais disponíveis.



Essa consciência já chegou à escola e muitas iniciativas têm sido desenvolvidas em torno desta questão, por educadores de todo o País.



Por estas razões, vê-se a importância de se incluir a temática do Meio-Ambiente como tema transversal dos currículos escolares, permeando toda prática educacional.



A intenção deste documento é tratar das questões relativas ao meio-ambiente em que vivemos, considerando seus elementos físicos e biológicos e os modos de interação do homem e da natureza, por meio do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia.



A primeira parte aborda a questão ambiental a partir de um breve histórico e apresenta os modelos de desenvolvimento econômico e social em curso nas sociedades modernas. Discorre sobre o reconhecimento, por parte de organizações governamentais e lideranças nacionais e internacionais, da importância da educação ambiental, enfatizando as noções comumente associadas ao tema. Ao final dessa primeira parte, encontram-se os objetivos gerais do tema Meio Ambiente para todo o ensino fundamental.



A segunda parte, referente aos conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, é dirigida para as séries de primeira a quarta.



Na seleção de conteúdos presentes no documento, os educadores, deverão considerar sua natureza interligada às outras áreas do currículo e a necessidade de serem tratados de modo integrado, não só entre si, mas entre si o contexto histórico e social em que as escolas estão inseridas.



Nos critérios de avaliação e na orientação didática geral, são apresentadas bases teóricas e idéias práticas, partindo-se principalmente das muitas experiências em educação ambiental desenvolvidas em todo o Brasil.



Este documento encontra-se organizado numa seqüência lógica, e pode ser lido como está apresentado ou começando-se por qualquer uma de suas partes. Mas é importante que seja considerado em sua totalidade, como um referencial para o trabalho a ser desenvolvido pelo professor.







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MATEMÁTICA

O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias, tanto por parte de quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidos com muita freqüência em relação à sua aprendizagem.



A constatação da sua importância, apóia-se no fato de que a Matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno.



A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para o aluno. Há urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a formação que hoje a sociedade reclama.



No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios não é tarefa simples, nem para ser feita solitariamente. O documento de Matemática é um instrumento que pretende estimular a busca coletiva de soluções para o ensino dessa área. Soluções que precisam transformar-se em ações cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos.



A primeira parte do documento apresenta os princípios norteadores, uma breve trajetória das reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma análise das características da área e do papel que ela desempenha no currículo escolar. Também trata das relações entre o saber, o aluno e o professor, indica alguns caminhos para "fazer Matemática" na sala de aula, destaca os objetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de conteúdos e discute aspectos da avaliação.



A segunda parte, destina-se aos aspectos ligados ao ensino e à aprendizagem de Matemática para as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os objetivos gerais são dimensionados em objetivos específicos para cada ciclo. Os blocos de conteúdos são detalhados e especificados em conceitos, procedimentos e atitudes. Ao final, são apresentados critérios de avaliação e algumas orientações didáticas referentes a cada bloco de conteúdo.



É possível iniciar a leitura do documento pela parte que se refere aos tópicos de maior interesse do professor, mas é essencial ler e discutir todo ele, para que haja uma visão integradora das possibilidades de aprendizagem e dos obstáculos que o aluno enfrenta ao aprender Matemática.







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ORIENTAÇÃO SEXUAL

Ao tratar do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se expressa desde cedo no ser humano. O papel do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações e os estereótipos a eles atribuídos em seus relacionamentos, a AIDS, entre outros, são problemas atuais e preocupantes.



A primeira parte deste documento justifica a importância de se incluir Orientação Sexual como tema transversal nos currículos, isto é, permeando as outras áreas e relacionando-o aos demais temas curriculares. Discorre sobre o papel e a postura do educador e da escola, descrevendo, para tanto, as referências necessárias ao melhor desempenho ao se tratar do assunto, trabalho que se diferencia do tratamento da questão no ambiente familiar. Aborda ainda por meio dos os objetivos gerais as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos no ensino fundamental.



A segunda parte, constituída pelos blocos de conteúdos, critérios de avaliação e orientação didática geral, refere-se à especificação do trabalho direcionada às primeiras quatro séries do ensino fundamental, que é de natureza bastante distinta das demais séries. O tratamento da sexualidade nas séries iniciais visa permitir ao aluno encontrar na escola um espaço de informação e de formação.



Cada uma dessa partes pode ser lida de maneira independente, de acordo com a necessidade de cada educador. Mas elas partes se completam como um todo, formando um material de apoio, de consulta e de pesquisa. Portanto, o documento não deve deixar de ser lido em seu conjunto.



O objetivo deste documento está em promover reflexões e discussões de técnicos, professores, equipes pedagógicas, bem como pais e responsáveis, com a finalidade de sistematizar a ação pedagógica no desenvolvimento dos alunos, levando em conta os princípios morais de cada um dos envolvidos e respeitando, também, os Direitos Humanos.







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PLURALIDADE CULTURAL

Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica e cultural, plural em sua identidade: é índio, afro-descendente, imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara, caipira... Contudo, ao longo de nossa história, têm existido preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania.



O documento de Pluralidade Cultural trata dessas questões, enfatizando as diversas heranças culturais que convivem na população brasileira, oferecendo informações que contribuam para a formação de novas mentalidades, voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e exclusão.



A primeira parte do documento contempla os aspectos que envolvem e justificam o tema, indica a necessidade de se vivenciar a pluralidade de nossa cultura e especifica os objetivos a serem alcançados no decorrer de todo o ensino fundamental.



Na segunda parte, encontram-se os conteúdos, os critérios de avaliação e as orientações didáticas que deverão nortear o trabalho das quatro primeiras séries do ensino fundamental.



Este documento pode ser lido de acordo com as necessidades mais imediatas do professor, mas deverá ser considerado em sua totalidade, formando, assim, uma fonte de consulta e de pesquisa.



É importante salientar que cabe às equipes técnicas e aos educadores, ao elaborarem seus programas curriculares e projetos educativos, adaptar, priorizar e acrescentar conteúdos, segundo suas realidades particulares, tanto no que se refere às conjunturas sociais específicas, quanto ao nível de desenvolvimento dos alunos.



Esse é um trabalho que, embora complexo, pode ser prazeroso e motivador na sala de aula, por falar de perto da realidade de vida daqueles que ali ensinam e aprendem, pela enriquecedora oportunidade de conhecer as histórias de dignidade, de conquista e de criação, de culturas e povos que constituem o Brasil, de tudo que, sendo diverso, valoriza a singularidade de cada um e de todos.







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LÍNGUA PORTUGUESA

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.



É com essa perspectiva que o documento de Língua Portuguesa está organizado, de modo a servir de referência, de fonte de consulta e de objeto para reflexão e debate.



A primeira parte faz uma breve apresentação da área e define as linhas gerais da proposta. Aborda questões relativas à natureza e às características da área, suas implicações para a aprendizagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta os objetivos gerais de Língua Portuguesa, a partir dos quais são apontados os conteúdos relacionados à Língua Oral, Língua Escrita e Análise e Reflexão sobre a Língua. O último tópico dessa parte, apresenta e fundamenta os critérios de avaliação para o ensino fundamental.



A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, em objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a apresentá-los com a articulação necessária para a sua coerência.



O documento não trata separadamente as orientações didáticas. A opção na área de Língua Portuguesa, pelas suas especificidades, foi abordá-las ao longo da apresentação dos conteúdos. Buscou-se, com isso, tornar mais claras as relações entre a seleção dos conteúdos e o tratamento didático proposto.



Embora a leitura possa ser iniciada por qualquer parte do texto, é fundamental que se conheça a concepção de área utilizada, para que a proposta seja, de fato, compreendida. A discussão do documento, como um todo, ajudará a esclarecer o desdobramento dos conteúdos em cada ciclo e a sua abordagem.







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EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE

O ensino de saúde tem sido um desafio para a educação, no que se refere à possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hábitos de vida. As experiências mostram que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e descrição das características das doenças, bem como um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudável.



É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola. Por esta razão, Educação para a Saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar.



O documento Educação para a Saúde situa a realidade brasileira, indicando possibilidades de ação e transformação dos atuais padrões existentes na área da saúde.



Na primeira parte, voltada para todo o ensino fundamental, o texto trata de uma concepção dinâmica da saúde, entendida como direito universal e como algo que as pessoas constroem ao longo de suas vidas, em suas relações sociais e culturais. Na abordagem apresentada, a educação, é considerada um dos fatores mais significativos para a promoção da saúde. Ao educar para a saúde, de forma contextualizada e sistemática, o professor e a comunidade escolar contribuem de maneira decisiva na formação de cidadãos capazes de atuar em favor da melhoria dos níveis de saúde pessoais e da coletividade.



Na segunda parte do documento são apresentadas as possibilidades de trabalho com as quatro primeiras séries do ensino fundamental, organizando conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas para as atividades integradas às áreas curriculares, aos demais temas transversais e ao cotidiano da vida escolar.



As partes que compõem o documento podem ser lidas sem a obrigatoriedade de seguir-se a mesma seqüência em que estão apresentadas. Mas é importante salientar que o mesmo deve ser considerado em seu todo, como referencial para pesquisas e discussões.







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APRESENTAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS

Este é o documento que apresenta os Temas Transversais e explica a sua dimensão dentro do currículo.



O compromisso com a construção da cidadania, pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais, as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual.



Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Como você poderá perceber pela leitura deste documento, os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.



Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para o debate sobre elas.



Este documento visa a compreensão da proposta em sua globalidade, isto é, a articulação entre os temas, a explicitação transversalidade entre temas e áreas curriculares e a amplitude do trabalho com problemáticas sociais pra escola. Por outro lado, visa também orientar a leitura dos documentos dos Temas.



Além deste, há um documento para cada tema, expondo as questões que cada um envolve e esclarecendo objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, para que você possa aprofundar a compreensão deles e também subsidiá-lo na criação de criar seu próprio planejamento de trabalho.







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PCN - Introdução



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INTRODUÇÃO

Considerações Preliminares

Apresentação da Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

1. ORIGENS E JUSTIFICATIVA DA PROPOSTA DOS PCNs

1.1. A SITUAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL

1.2. HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DOS PCNS

2. PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PCNs

2.1. NATUREZA E FUNÇÃO DOS PCNS

2.2. FUNDAMENTOS DOS PCNS

2.2.1. A Tradição Pedagógica Brasileira

2.2.2. Função Social da Escola

2.2.3. Aprender e Ensinar, Construir e Interagir

2.3. OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

3. ORGANIZAÇÃO DOS PCNs

3.1. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS

3.2. A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR: ÁREAS E TEMAS TRANSVERSAIS

3.3. OBJETIVOS

3.4. CONTEÚDOS

3.5. AVALIAÇÃO

3.6. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

3.7. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PCNs

BIBLIOGRAFIA







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INTRODUÇÃO



Considerações Preliminares



Numa democracia, o exercício da cidadania pressupõe a participação política de todos na definição de rumos que serão assumidos pela nação. As formas de participação política se expressam não só na escolha de representantes políticos e governantes, mas também na participação em movimentos sociais e mesmo no envolvimento dos sujeitos com temas e questões da vida da nação, envolvimento que se manifesta em todos os níveis da vida cotidiana, e mesmo nos espaços tradicionalmente considerados como da ordem da vida privada.



Embora o mundo atual esteja marcado pelo processo de globalização econômica e cultural e pela crescente importância que assumem os fóruns políticos internacionais, e apesar da consciência que, na cultura contemporânea, leva ao reconhecimento e valorização das diversidades étnicas, regionais e culturais, a instância do Estado/Nação continua a exercer um papel crucial. De um lado porque, apesar das profundas mudanças estruturais em curso na modernidade, é ainda no âmbito do Estado/Nação que a cidadania pode se exercer. De outro, porque as transformações em curso no mundo atual parecem apontar antes para uma mudança na dinâmica de interlocução entre os Estados/Nação do que para o esvaziamento, no cenário mundial, dessas instâncias.



Nesse sentido, a participação política nas sociedades contemporâneas, além de continuar a exercer seu papel de assegurar o acesso igualitário dos cidadãos às instituições públicas construídas para garantir o gozo dos direitos sociais e individuais - saúde, educação, moradia, transporte, preservação ambiental e segurança pessoal - assume outras funções decorrentes da complexificação do mundo contemporâneo. Envolve, nos dias de hoje, não somente o controle público e democrático das instituições, mas também o engajamento no processo de criação de novas instituições e de novos direitos, em resposta à dinâmica cada vez mais acelerada de mudanças sociais.



O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. Desde o domínio da língua falada e escrita, dos princípios da reflexão matemática, das coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, dos princípios da explicação científica, das condições de fruição das obras de arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente previstos como necessários na história das concepções sobre o papel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem como injunções do mundo contemporâneo.



Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até há poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Hoje em dia, não basta visar a capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional, que deve estar preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Estas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, a máxima "aprender a aprender" parece se impor à máxima "aprender determinados conteúdos".



Isso coloca, para a escola, novas demandas. A educação básica deve, antes de tudo, preparar o aluno para um processo de educação permanente. Para tanto, é necessário, que no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isto implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados.



O mundo contemporâneo coloca, mais do que nunca, a necessidade de que a educação trabalhe a formação ética dos alunos. Cabe à escola assumir-se enquanto instância de discussão dos referenciais éticos, não enquanto instância normativa e normatizadora, mas como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.



Tais injunções do mundo moderno colocam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, sobre a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e da observância às leis, assim como colocam a necessidade de acatar e prever formas de simbolização associadas às múltiplas posturas de inscrição possível no mundo das relações sociais. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos modos de vivenciar as diferenças de inscrição sócio-político-cultural entre os cidadãos, questão particularmente relevante num país como o nosso, marcado por uma notável diversidade cultural, produto, inclusive, da extensão territorial e das peculiaridades históricas, étnicas e antropológicas de cada região.



No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão destas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e política.



É no horizonte de tal concepção de cidadania que a proposta dos PCNs se inscreve. Tais concepções são assumidas como o substrato que deve nortear, em nosso país, nos dias de hoje, uma proposta educacional.



Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda segmentação social, decorrente da iníqua distribuição de renda, tem funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva sem estes entraves. É papel do Estado democrático investir na escola, para que esta instrumentalize e prepare crianças e jovens para o processo democrático, forçando a equalização do acesso à educação e às possibilidades de participação social.



Hoje em dia, temos, no Brasil, um grande contingente de jovens a serem absorvidos por um mercado de trabalho instável, cujas definições são imprecisas, em função de uma conjuntura mundial que vive um acelerado processo de mudanças que, a cada momento, geram novos paradigmas para o mundo do trabalho.



É necessária, neste contexto, uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida aos estudantes. Nesse sentido, o que a sociedade demanda atualmente é um ensino de qualidade o que, no contexto desta proposta, se expressa como a possibilidade do sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e motivações de todos os alunos e garanta todas as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.



A busca desta qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a disponibilidade de materiais didáticos, entre outros, mas coloca também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional do estado brasileiro.



A iniciativa do MEC em propor parâmetros curriculares nacionais vem configurar uma proposta que oriente de maneira coerente políticas educacionais e contribua efetivamente para avanços na qualidade da educação no Brasil, assim como procura se inscrever no horizonte das concepções acima apontadas, de modo a tentar dar conta de uma concepção de cidadania, pólo norteador do processo educativo, à luz das demandas do mundo contemporâneo.



Apresentação da Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais



Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem um referencial para fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e municipais, a qual já vem ocorrendo em diversos locais. Sua função é orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contacto com a produção pedagógica atual.



Os PCNs, pela sua própria natureza, configuram uma proposta aberta e flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade política e cultural das múltiplas regiões do país ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.



O conjunto das proposições expressas nos PCNs tem como objetivo estabelecer referenciais a partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma igualdade crescente entre os cidadãos. Embora, numa sociedade democrática, a igualdade política possa estar assegurada pelas instituições, sabe-se que uma equidade efetiva exige o acesso pleno e indiscriminado dos cidadãos à totalidade dos bens públicos, dentre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.



Nesse sentido, é necessário que haja parâmetros a partir dos quais o sistema educacional do país esteja organizado, a fim de garantir que, para além das diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla e complexa estejam também garantidos os princípios democráticos que definem a cidadania.



Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.



É também por valorizar a capacidade de utilização crítica e criativa dos conhecimentos, e não um acúmulo de informações, que a proposta dos PCNs não se apresenta como um currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino.



Os PCNs, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem atravessá-las, buscam apontar caminhos para o enfrentamento dos problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista, nos PCNs, é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que intervêm alunos, professores e conhecimento.



O processo de elaboração dos PCNs teve início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações.



Formulou-se, então, uma proposta inicial dos PCNs que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de discussão de âmbito nacional durante os anos de 95 e 96, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas do conhecimento e educadores. Desses interlocutores foram recebidos cerca de quatrocentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua reelaboração. Ao longo desse processo, inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos estados da federação, contaram com a participação de professores do ensino fundamental e técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Nesses encontros, a proposta foi objeto de discussão, cujos resultados também contribuiram para a reelaboração do documento.



Os pareceres recebidos, em sua quase totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional explicitada nos PCNs. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implantação dos PCNs. Tais programas terão início logo após a aprovação dos PCNs pelo Conselho Nacional de Educação.



Os PCNs podem funcionar como elemento catalizador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, mas de modo algum têm o poder de resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no país. Para tanto, é preciso muito investimento na melhoria de condições de trabalho do professor, considerando não só a melhoria salarial, mas também a exigência de programas eficazes de formação inicial e continuada do professor, da qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multi-mídia.



Os documentos que constituem os PCNs apresentam-se da seguinte maneira:



Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais: este documento apresenta um perfil da educação brasileira e define os parâmetros como instrumentos norteadores para melhoria da qualidade do ensino fundamental; discorre sobre a função social da escola, o aprender e o ensinar, nossas tradições pedagógicas, apresenta a proposta da escolaridade em ciclos e a opção feita na definição de áreas, objetivos, conteúdos, avaliação e orientações didáticas gerais. A fundamentação apresentada no documento introdutório embasa o restante dos documentos.

Convívio Social e Ética - apresentação dos temas transversais: este documento discute a necessidade do tratamento de questões sociais para que a escola possa cumprir sua função; propõe um conjunto de temas que abordam os valores inerentes à cidadania: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo.



Documentos de Área: para cada área de conhecimento foi elaborado um documento, que traça um perfil histórico do tratamento escolar e apresenta as principais questões a serem enfrentadas tendo em vista a formação da cidadania; compreende fundamentação teórica, objetivos gerais e por ciclo, conteúdos, orientações didáticas e critérios de avaliação para o Ensino Fundamental. Até o presente momento, foi efetuado o detalhamento do primeiro e do segundo ciclo, que correspondem aos quatro primeiros anos de escolaridade. As áreas apresentadas são: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Conhecimentos Históricos e Geográficos, Artes e Educação Física.



Documentos de Convívio Social e Ética: para cada tema foi elaborado um documento que apresenta uma fundamentação teórica e sua operacionalização, ou seja, como o tema é definido e transversalizado nas áreas específicas.



Os PCNs expressam o que já vem ocorrendo em diversas experiências nacionais e internacionais, fundindo resultados de trabalhos expressos em grande quantidade de fontes. Optou-se por não incluir citações e referências bibliográficas ao longo dos textos, apresentando uma bibliografia de apoio específica ao final de cada documento.

1. ORIGENS E JUSTIFICATIVA DA PROPOSTA DOS PCNs



1.1. A SITUAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL



Durante décadas a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização. Em relação ao ensino fundamental, houve um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola.



Indicadores fornecidos pela SEDIAE/MEC - Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional - reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do país, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.



1.1.1. Número de Alunos e de Estabelecimentos



A oferta de vagas está praticamente universalizada no país. O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na Região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multi-seriadas.



Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidos das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7%), conforme indicado no gráfico 1.



Gráfico 1



A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanização do país nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70.



No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concentram-se sobretudo na Região Nordeste (50%), não só em função de suas características sócio-econômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo de expansão da rede física (gráfico 2).



Gráfico 2



Esta situação mostra-se mais grave ao observarmos a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se é verdade que houve considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade que em relação aos demais níveis de ensino os indicadores são ainda muito insuficientes: em 1990, apenas 19% da população do país possuía o primeiro grau completo; 13% o nível médio e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente. (gráfico 3)



Gráfico 3







Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo e que apontam a região nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero como mostram os dados abaixo (tabela 1).



Tabela 1: Número Médio de anos de estudos; Brasil 1960 a 1990

1960 1970 1980 1990

Gênero

Mulher 1,9 2,2 3,5 4,9

Homem 2,4 2,6 3,9 5,1

Cor

Preto 0,9 ... 2,1 3,3

Pardo 1,1 ... 2,4 3,6

Branco 2,7 ... 4,5 5,9

Amarelo 2,9 ... 6,4 8,6

Regiões

Nordeste 1,1 1,3 2,2 3,3

Norte/Centro-Oeste 2,7 0,9 4 ...

Sul 2,4 2,7 3,9 5,1

Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7

Fonte: Relatório sobre o desenvolvimento Humano no Brasil, 1996: PNUD/IPEA, Brasilia 1996



Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolarização desigual do país revela os resultados do processo de extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza.



1.1.2. Promoção, Repetência e Evasão



Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental. Verifica-se, na última década, tendência ascendente das taxas de promoção - que pulam de 55% em 1984, para 62% em 1992 - acompanhada de queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.



A despeito da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e repetência na primeira série do ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 4, 5 e 6).











Gráfico 6





Estes dados indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do país, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escolas antes de se evadirem e levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. Isso mostra que a sociedade brasileira valoriza a educação como registro fundamental de integração social e inserção no mundo do trabalho. No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das altas taxas de repetência e pressionada por fatores sócio-econômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce.



As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos.



O "represamento" no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela sub-utilização de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido de alunos.



Uma das conseqüências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 7). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática:



mais de 63% dos alunos do ensino fundamental tem idade superior à faixa etária correspondente a cada série;

as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices bastante elevados, respectivamente, cerca de 42% e de 54%;

as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente 77,6% e 80%).

Gráfico 7



Diante desta situação, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de aceleração do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma vez que pesquisa realizada pelo MEC em 1995 (através do SAEB) mostra que quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como no médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino/aprendizagem.



1.1.3. Desempenho



O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de anafabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população.



A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória (7 a 14 anos), tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais. Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de desenvolvimento sócio-econômico do país e reflete suas desigualdades.



Resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2793 escolas públicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no Ensino Fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade matemática.



Tabela 2: Percentual de acerto por série e por habilidade da leitura

Ensino Série Estabelecimento de Significado Extensão do Significado Exame Crítico de Significado Total

Fundamental 4a 53,20 44,20 45,90 50,60

8a 63,21 63,53 57,97 63,04

Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidadção dos Relatórios Preliminares da Avaliação do SAEB/1995



Pelo exame da tabela acima, os estudantes parecem lidar melhor com o reconhecimento de significados do que com extensões ou aspectos críticos, já que os índices de acerto são sempre maiores neste tipo de habilidade.



Tabela 3: Percentuais de acerto em Matemática por habilidade, segundo série e área de conteúdo. Brasil 1995

Área de Conteúdo Série Compreensão de conceitos Conhecimento de Procedimentos Aplicação ou Resolução de Problemas

Números e Operações 4a série

8a série

41,00

41,39

31,00

46,82

31,00

38,58



Medidas 4a série

8a série

51,00

58,73

43,00

34,47

30,00

29,05



Geometria 4a série

8a série

48,00

40,18

41,00

31,31

23,00

22,68



Análise de Dados, Estatística e Probabilidade 4a série

8a série

-

59,72

-

41,86

-

42,53



Älgebra e Funções 4a série

8a série

-

48,49

-

34,97

-

28,14



Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidação dos relatórios Preliminares da Avaliação do SAEB/1995



Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questões classificadas como de compreensão de conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que o pior índice está atrelado ao campo da geometria.



Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem no Ensino Fundamental.



Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do Ensino Fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina.



Desde os anos 80, experiências concretas para a transformação deste quadro educacional vêm sendo tentadas mas, ainda que tenham obtido sucesso, são experiências circunscritas a realidades específicas.



1.1.4. Professores



O desempenho dos alunos nos remete diretamente à necessidade de considerar aspectos relativos à formação do professor. Através do Censo Escolar foi feito um levantamento da quantidade de professores que atuam no Ensino Fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total de funções docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural (tabela 4).



Tabela 4: Número de funções docentes, por grau de formação e por região

Funções Docentes Educação Fundamental Educação Média

Formação magistério outra

Educação Superior

Licenciatura outra



incompleta completa incompleta completa completa incompleta completa completa

Total 1377665 69277 45593 23793 552122 36401 81133 546452 22899

Rural 280820 65565 34885 11927 122390 9047 9670 25896 1440

Urbano 10956845 3712 10708 11866 129732 27354 71409 520558 21480

Fonte:Sinopse Estatística Educação Fundamental - Censo Educacional de 1994 MEC/SEDIAE/SEEC



A tabela 4 mostra a existência de 10% de funções docentes sendo desempenhadas sem o nível de formação mínimo exigido, ou seja, na educação de nível médio há ainda 5% de funções preenchidas por pessoas com escolaridade de nível médio ou superior, mas sem função específica para o magistério. Finalmente, a ausência de formação mínima concentra-se na área rural, onde chega a atingir 40%.



A exigência legal de formação inicial para atuação no Ensino Fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento, realizado pelo Censo Educacional/1994, mostra a urgência em atuar na formação inicial dos professores.



Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva enquanto profissional de educação. O conteúdo desta formação precisa ser revisto para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho.



1.2. HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DOS PCNS



O ensino fundamental está estruturado nos termos previstos pela Lei Federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que, entretanto, manteve em vigor vários dispositivos da LDB de 1961. Dentre estes, destaca-se o artigo 1º que afirma ser a educação nacional "inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana", tendo por finalidade:



a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;

o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;

o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum;

o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;

a preservação e expansão do patrimônio cultural;

a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.

A Lei 5692/71, ao redefinir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (Primeiro Grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (Segundo Grau, não obrigatório): proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.

Esta lei generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o Ensino Fundamental e Médio. Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos estados formular as propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Estas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período.



Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. Desta Conferência, assim como da Declaração de Nova Delhi - assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contigente populacional do mundo - resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.



Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental do país, a partir do compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares visando o seu contínuo aprimoramento.



O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação do Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.



A iniciativa de elaboração de Parâmetros Curriculares Nacionais vem, então, da necessidade de oferecer a toda população brasileira, independentemente de etnia, credo, gênero, região de origem ou classe social, o domínio de recursos culturais imprescindíveis ao exercício da cidadania democrática. No entanto, para que o ensino fundamental atenda às reais necessidades de formação dos alunos, contribuindo para a compreensão da sociedade em que vivem e para sua atuação responsável no meio social, não basta uma listagem de conteúdos mínimos. Assim, a proposição de parâmetros curriculares corresponde à necessidade de uma orientação mais flexível no campo educacional, capaz de superar a rigidez de uma proposta limitada a conteúdos mínimos.



É da responsabilidade do Ministério da Educação e do Desporto estabelecer uma proposta educacional de referência, que necessariamente deve incluir conteúdos essenciais a serem trabalhados por todas as escolas do território nacional, bem como apresentar diretrizes de ação que possam ser entendidas e colocadas em prática, de modo a garantir que se generalizem no país as orientações mais atualizadas e condizentes com o avanço dos conhecimentos no mundo contemporâneo e afinadas com o cultivo dos valores culturais que nos são próprios.



É nesse sentido que os PCNs se concentram na definição de capacidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem, e pressupõem que os sistemas de ensino a nível estadual, municipal e mesmo da própria escola, efetuem os detalhamentos subsequentes dos planos educacionais. Assim, os PCNs, ao mesmo tempo em que estabelecem referencias nacionais comuns, favorecem a participação criativa dos professores na elaboração do projeto pedagógico da escola, estimulando a incorporação das experiências dos saberes diferenciados da população e respeitando a pluralidade cultural brasileira.



Desse modo, os PCNs concorrerão para superar a atual fragmentação das ações educativas, oferecendo diretrizes mais claras às políticas para a educação no âmbito do ensino fundamental.



2. PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PCNs



2.1. NATUREZA E FUNÇÃO DOS PCNs



A importância da definição dos PCNs para um país como o Brasil, marcado por enormes desigualdades sociais e pela diversidade cultural, além da grande dimensão territorial, reside fundamentalmente na urgência de se reconhecer o príncipio da eqüidade no interior da sociedade. Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condições sócio-econômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças sócio-culturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer estado do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e este direito deve ser garantido pelo Estado.



Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se coloca é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de unificar uma proposta para uma realidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize características culturais e regionais.



É nesse sentido que o estabelecimento de parâmetros curriculares comuns para todo país, ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do governo federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do país, através da possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões de prática educacional. Esta referência comum aponta para onde se deve chegar, estabelece metas, indica as formas de sua operacionalização e suscita discussões que devem ultrapassar a questão curricular.



Para compreender a natureza dos PCNs, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de concretização curricular previstos para a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, independência.



Os PCNs constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma referência curricular nacional para o Ensino Fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do MEC, tais como os projetos ligados a formação inicial e continuada de professores, à produção de livros e outros materiais didáticos, à avaliação nacional, etc. Tem como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores.



Os documentos integrantes dos PCNs configuram uma referência nacional em que são apresentados conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos curriculares- tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas - efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de formação do cidadão crítico e participativo com sua operacionalização no processo de aprendizagem.



Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os PCNs são abertos e flexíveis, uma vez que por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, os PCNs não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações através de uma troca dialógica entre os PCNs e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de um todo coerente.



Os PCNs estão situados historicamente - não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, coordenado pelo MEC.



O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os PCNs poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cada local.



O terceiro nível de concretização curricular refere-se à elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expressão da identidade de cada escola em um processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua. Este processo deve contar com a participação de toda equipe pedagógica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em que a escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe técnica discutem e organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo.



Os PCNs e as propostas das Secretarias, devem ser vistos como materiais que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos.



O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretização anterior, estabelece sua programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar da responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola através da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.



Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor.



2.2. FUNDAMENTOS DOS PCNS



2.2.1. A Tradição Pedagógica Brasileira



A prática de todo professor, mesmo de forma não-consciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem, que determina os papéis de professor e aluno, a metodologia, a função social da escola e os conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das ideologias educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor passando por suas próprias experiências escolares e mesmo por suas experiências de vida, pela ideologia compartilhada com seu grupo social e pelas tendências pedagógicas que lhes são contemporâneas.



As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos, não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.



A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Atualmente podem ser claramente identificadas, tanto a nível de políticas educacionais como a nível de estabelecimentos de ensino, manifestando-se com maior ou menor intensidade, dependendo das intenções educativas dos agentes envolvidos. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências pedagógicas: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão apresentadas a seguir numa síntese que tenta recuperar os pontos essenciais de cada uma das propostas, mesmo correndo o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista os limites deste documento.



A Pedagogia Tradicional é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria através de aulas expositivas, devendo os alunos prestar atenção e realizar exercícios repetitivos, a fim de memorizar e reproduzir a matéria ensinada.



A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência pré-determinada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos, com o objetivo de disciplinar a mente para o desenvolvimento de "bons hábitos". A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas, enquanto verdades acabadas, e embora a escola vise a preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensina e os interesses dos alunos, nem tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas esta prática pedagógica se caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes destituído de significação e burocratizado.



O professor, aqui, é visto como elemento central no processo de ensino e aprendizagem, sendo a autoridade máxima intermediária entre o aluno e o conhecimento, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo.



A educação tradicional valoriza o ensino da cultura geral, do saber e dos conhecimentos já construídos, sob a autoridade e orientação do professor. E, no ensino de tais conteúdos, o que revela é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado, a memorização dos conteúdos de ensino. Nesse modelo, a escola se carcteriza por seu caráter conservador.



A Pedagogia Renovada é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, enquanto ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interresse dos alunos, que, por sua vez, aprendem, fundamentalmente, pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.



O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.



Esta concepção trouxe a idéia da globalização e dos centros de interesses que, muitas vezes foram inadequadamente transformados em práticas espontaneístas. A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (Jardim de Infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.



Nos anos 70 proliferou o que se chamou de "tecnicismo educacional", inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A super valorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nesta perspectiva não é o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida à um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é no sentido de ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Esta orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje persiste em muitos cursos com a presença de manuais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.



No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política que acontece no final do regime militar coincide com a intensa mobilização dos educadores no sentido de buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da Pedagogia Libertadora e da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, assumida por educadores de orientação marxista.



A Pedagogia Libertadora tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964, teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nesta proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.



A Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a Pedagogia Libertadora dá ao aprendizado do chamado "saber elaborado", historicamente acumulado, e que constitui o acervo cultural da humanidade.



A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos assegura a função social e política da escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões socias atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.



As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e que aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas experências educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municípios do Brasil.



No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, dentre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre estas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com a formação de qualidade para a participação crítica na sociedade, se considera também que é necessário uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Este momento se caracteriza pelo enfoque que se centra no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética.



O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ajuda educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atitividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.



A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.



A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Esta investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem e que embora não coincidam com o dos adultos, têm sentido para ela.



A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a allfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo à uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com estes equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo "do seu jeito". Esta pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.



A orientação proposta nos PCNs se situa nos princípios construtivistas e apóia-se em um modelo psicológico geral de aprendizagem que reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve "passo a passo", em que a cada momento, o conhecimento é "acabado", o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é "complexo" e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por adição, senão por reorganização do conhecimento. É também "provisório" porque não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto mas somente por aproximações sucessivas que vão permitindo sua reconstrução.



A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular os conhecimentos, crenças e valores atuais. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico.



Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a apredizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia da sociedade e em um universo cultural maior. A formação escolar deve possibilitar o desenvolvimento das capacidades cognitivas e apreciativas, de modo a possibilitar a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar que os alunos possam usufruir das manifestações culturais nacionais e universais.



O professor, neste processo, deve ser visto como um intermediário entre o aluno e conhecimento, e deve ser reconhecido como alguém que sabe mais, sendo, portanto, um informante valorizado, o que não quer dizer que deva atuar como senhor absoluto do saber. O professor deve intervir no sentido de assegurar ao aluno, dentro da escola, condições favoráveis para aprender, planejando e encaminhando atividades de modo a garantir a programação estabelecida, para que os alunos desenvolvam as capacidades eleitas como essenciais.



2.2.2. Função Social da Escola



A educação escolar é uma prática que tem como função criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente.



A função da escola distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir em uma ajuda intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extensivo de tempo. A função da escola em proporcionar um conjunto de práticas pré-estabelecidas tem o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade atual, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. A escola tem a função de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e socialização de seus alunos.



Esta função socializadora nos remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nesta dupla determinação que nos construímos como pessoas iguais mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por pertencermos à mesma matriz cultural, o que nos permite fazer parte de grupos e compartilhar com outras pessoas um mesmo conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente pudermos incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo.



A escola deve assumir a valorização da cultura de seu próprio grupo e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional, como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade. Para tanto, é preciso que a escola esteja enraizada na comunidade.



O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as físicas, as éticas, as estéticas, torna-se possível através do processo de construção e reconstrução de conhecimentos. Esta aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica porque, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.



A escola busca a inserção dos jovens no mundo do trabalho, da cultura, das relações sociais e políticas, através do desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. No entanto, um ensino de qualidade busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, e não apenas formá-los para que se integrem ao mercado de trabalho. A escola, ao posicionar-se desta maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia etc.



Seria demasiado simplista colocar a educação escolar como alavanca das transformações sociais, dado que a construção da democracia implica muitas outras instâncias. Porém, seu fortalecimento requer investimento nas escolas, para que estas possam, de fato, formar cidadãos críticos e profissionalmente competentes. A inserção do país no contexto da globalização, nas transformações científicas e tecnológicas, na reorientação ético-valorativa da sociedade atribuem à escola imensas tarefas, não enquanto a única instância responsável pela formação dos sujeitos, mas como aquela que exerce uma prática educativa social organizada e planejada ao longo de muito tempo na vida dos alunos.



Para que cada escola possa viabilizar uma prática coerente com sua função social, é necessário que estabeleça metas que integrem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros para a realização de um projeto educativo, a partir de discussões com os responsáveis por garantir a aprendizagem dos alunos. No entanto, não é possível tratar a função da escola esquecendo as reais condições em que esta se encontra.



A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar este quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na transformação desta situação. A desvalorização objetiva do magistério, expressa na remuneração, acaba por ser interiorizada, bloqueando motivações remanescentes. Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo da educação diante do desejo político de cada governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam interessantes, pois estes dificilmente terão continuidade. É necessário um grande investimento na formação do professor, porque só assim este terá autonomia em seu trabalho, tendo condições, junto à comunidade, de posicionar-se profissionalmente, independentemente das mudanças políticas.



Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem sua função social, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. É neste universo que o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural, social e política do país e do mundo.



Projeto Educativo



Para que a escola possa desempenhar sua função social, é essencial sua vinculação com as questões sociais e com os valores democráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria organização escolar. As normas de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa sobre a formação dos alunos.



Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais.



Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e construa seu projeto educativo.



Este projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade de cada escola, através da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da a co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento de início de ano ou dos períodos de "reciclagem".



A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente a base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes para a definição de um projeto educativo são os currículos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras experiências educacionais, assim como os PCNs, que formulam questões essenciais sobre o quê, como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado sobre a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento que deve ser dado a eles.



A escola, ao elaborar seu projeto educativo, discute e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza o planejamento, reúne a equipe de trabalho, provoca o estudo e a reflexão contínua, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são impermeáveis aos objetivos educacionais compartilhados.



A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Neste processo evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se espera é a possibilidade dos alunos terem uma experiência escolar coerente e bem sucedida.



Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é algo que se atinge de uma hora para a outra e que a escola é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um encontro de circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua, o que só é possível em um clima institucional favorável e sob condições objetivas de realização.



2.2.3. Aprender e Ensinar, Construir e Interagir



Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabemos que é necessário re-significar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino não se consuma.



A busca de um marco explicativo que permita esta re-significação, além da criação de novos instrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado, atualmente, para a maioria dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista.



É importante, aqui, ressaltar que o construtivismo não é uma teoria de desenvolvimento ou de aprendizagem que apresenta um corpo fechado de idéias. Ao mesmo tempo, não é um conglomerado de explicações baseadas em teorias distintas. A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.



A configuração do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolar se deu, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sócio-interacionista e das explicações da atividade significativa. Vários autores partiram destas idéias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.



O núcleo central da integração de todas estas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando esta convergência. Nesta perspectiva, o conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido através de cópia do real, nem tampouco como algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicológica.



Conhecemos a realidade quando atuamos sobre ela, modificando-a física ou mentalmente. A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento.



Nesse processo de interação do sujeito com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras explicações e que se orientam por uma lógica interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As idéias "equivocadas", ou seja, construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e portanto, são interpretadas como erros construtivos.



A tradição escolar - que não faz diferença entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou desconhecimentos - trabalha com a idéia de que a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de incorporação de novas idéias e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.



O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.



Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode sustituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem vai modificando, enriquecendo e, portanto, construindo novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário, situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co-protagonistas, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.



O desencadeamento da atividade mental construtiva, no entanto, não é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam socialmente e representem os conteúdos escolares enquanto saberes culturais já elaborados. Cabe ao professor assegurar engate adequado entre atividades mentais construtivas de seus alunos e significados sócio-culturais refletidos nos conteúdos escolares. O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e saberes socialmente estruturados.



A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padrões culturais, para integrar, num único esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social. Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das interações entre crianças e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes educativos.



O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, no trabalho simbólico de "significar" a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas na medida em que consigam estabelecer relações substantivas e não arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados.



Cabe ao educador, através da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com o maior grau de significatividade possível, uma vez que esta nunca é absoluta. Sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui.



A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes neste momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa tem um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu auto-conceito e sua auto-estima. Assim como os significados construídos pelo aluno estão destinados a serem substituídos por outros no transcurso das atividades, as representações que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa.



Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aprendiz constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz de aprender. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária à aprendizagem se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de desinteresse.



A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e de outro, pela interação com os outros agentes.



Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender nesta mesma situação através da interação com outras pessoas, conforme as vai observando, imitando, trocando idéias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam estas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com esta concepção, falar dos mecanismos de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos através dos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem.



Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável sobre a aprendizagem dos aluno. Dentre eles destaca-se a organização e o funcionamento da instituição escolar e os valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola. Estes são fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos aprendem.



As ajudas com as quais contam os alunos para a construção de conhecimento sobre conteúdos escolares não têm origem exclusivamente no contexto escolar. A mídia, a família, a igreja, os amigos etc., são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de construção de significado dos conteúdos escolares. Estas influências extra-escolares, normalmente, somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que a escola os considere e os integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, esta mesma influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar. É necessário que a escola considere tais direções e que forneça uma interpretação dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a ultrapassagem destes obstáculos num processo articulado de interação e integração.



Se o projeto educacional exige re-significar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhecimento e não destruí-lo através do fracasso reiterado. Mas, garantir experiências de sucesso nada tem a ver com omitir ou disfarçar o fracasso. Tem a ver, ao contrário, com conseguir realizar a tarefa a que se propôs. Tem a ver, portanto, com propostas e intervenções pedagógicas adequadas.



O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir destas determinações que o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.



Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem: é o ensino que tem a responsabilidade pelo diálogo com a aprendizagem.



2.3. OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL



Os PCNs indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de:



Compreender a cidadania como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de participação, solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e discriminações, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, respeitando a opinião e o conhecimento produzido pelo outro, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.

Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.

Utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções da cultura.

Utilizar a Língua Portuguesa para compreender e produzir, em contextos públicos e privados, mensagens orais e escritas, atendendo a diferentes intenções e contextos de comunicação.

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.

Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.

3. ORGANIZAÇÃO DOS PCNs

A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre as propostas de organização curricular e a forma como seus componentes são abordados. Este material, entre outros, serviu de subsídio para a elaboração da proposta dos PCNs. A análise indica os principais problemas que as propostas curriculares apresentam, seus limites e contradições e as tendências mais atualizadas e fundamentadas de superação, na busca de melhorias efetivas para o sistema educacional.



Segundo esta análise, as propostas, de uma forma geral, reafirmam que o tratamento curricular é essencial, mas que deve ser acompanhado de um compromisso político dos educadores e do poder público para reverter o quadro de fracasso escolar. Apontam como grandes diretrizes uma pespectiva democrática e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a educação necessária para a formação do cidadão crítico, autônomo e atuante. No entanto, a análise mostra que a maioria das propostas curriculares apresentam um descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos.



A estrutura dos PCNs buscou avançar no sentido da superação desta contradição, realizando uma articulação interna coerente entre os componentes curriculares propostos. Essa integração curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema do Convívio Social e Ética, extraindo destes objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão à serviço do desenvolvimento destas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular.



Para que se possa discutir orientações específicas para uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os documentos dos PCNs apontam orientações de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, através de sua operacionalização em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.



As propostas curriculares oficiais dos estados estão organizadas em disciplinas/áreas. Apenas alguns municípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar. De um modo geral, apresentam soluções distintas para a incorporação no currículo das questões sociais. Embora apontem a relevância social dessas questões e a contribuição que trazem para o desenvolvimento intelectual do aluno como critérios para a seleção dos conteúdos, acabam por levar em conta, unicamente, o próprio corpo de conhecimentos das áreas na determinação dos conteúdos.



Nos PCNs, optou-se por um tratamento específico de cada área, em função da importância instrumental que cada uma tem, mas contemplou-se também a integração entre as áreas. Quanto às questões sociais relevantes, os PCNs reafirmam a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as sob o nome de Convívio Social e Ética. As questões sociais abordadas são: saúde, meio ambiente, orientação sexual, ética e pluralidade cultural.



Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, a proposta dos PCNs é de um tratamento transversal, tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as questões sociais se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares.



De acordo com os princípios já apontados, nos PCNs os conteúdos são considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e sua formação para o exercício pleno da cidadania. Portanto, cabe à escola investimento no sentido de levar os alunos ao domínio de instrumentos que os capacitem a compreender a base relacional do conhecimento e o processo de produção de significados, bem como a utilizar estes conhecimentos na transformação e construção de novas relações sociais.



Assim, mesmo conteúdos específicos de cada área que não apresentem possibilidade de uso social imediato, não deverão ser tratados de maneira estanque, pois só se revestirão de sentido se forem relacionados com questões de relevância social. Isso exige que o enfoque dos conteúdos não se restrinja apenas a fatos e conceitos, mas que envolva o tratamento de outros aspectos, como procedimentos, atitudes e valores.



Outro problema a ser enfrentado diz respeito à superação do falso dilema entre quantidade e qualidade, que tem ocupado um lugar de destaque nas discussões educacionais já há longo tempo. Se é certo que apenas a quantidade de conteúdos transmitidos não garante uma formação consistente, a perspectiva de busca da qualidade não pode cair em um esvaziamento dos currículos em que pouco se aprende. Não se pode esquecer que, em muitos casos, quantidade também é qualidade.



A proposta dos PCNs é de apresentar os conteúdos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua adequação às particularidades de estados e municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a contituir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos.



Quanto à organização dos conteúdos, a análise das propostas curriculares oficiais mostra que as propostas se caracterizam por uma forma excessivamente hierarquizada de apresentar os conteúdos, dominada pela idéia de pré-requisito, que tem como critério único uma definição da estrutura lógica das áreas, desconsiderando, em parte, as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Outras vezes, tenta-se esgotá-los de uma só vez, detalhando-os o mais possível, evidenciando assim uma concepção de conhecimento como um bem passível de acumulação, como uma espécie de doação da fonte de informações para o aprendiz.



Nos PCNs os conteúdos são apresentados como blocos no interior de cada área, que devem estar presentes em toda escolaridade fundamental. São hierarquizados em função da necessidade de receberem um tratamento didático que propicie um avanço contínuo da construção de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade.



A avaliação nos PCNs, assim como na maioria dos currículos dos estados, é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema.



A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos PCNs. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento. Os ciclos propiciam uma ordenação do tempo escolar em unidades maiores e mais flexíveis, de forma a favorecer o trabalho com as diferenças e estilos de aprendizagem dos alunos, sem que o professor e a escola deixem de ter em vista as exigências de aprendizagem postas para cada período.



Os componentes curriculares dos PCNs, que na sequência serão apresentados, foram formulados a partir da análise da experiência educacional acumulada em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências mais atuais de investigação científica, a fim de poder expressar um avanço na discussão em torno da busca de qualidade de ensino e aprendizagem.



3.1. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS



Na década de 80, vários estados e municípios reestruturaram o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar o problema da repetência e da evasão escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade do currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior, o que permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.



Desse modo, em muitos estados e municípios brasileiros a seriação inicial deu lugar ao Ciclo Básico, com a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui efetivamente para a superação dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes.



Os PCNs adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além disso, favorece também uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir.



Sabemos que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento. Sabemos também que, em função disso, o modo como atribuirão significados aos objetos de conhecimento será diferente: alguns alunos poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do que outros.



Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso cuidado para não se incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, quando, na verdade, estariam assim estigmatizando aqueles alunos que estão se iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar.



No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo escrever alfabeticamente isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque teve múltiplas oportunidades de atuar com leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como se pega um livro, é porque são lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez com os objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais rápidos que possam ser, será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que outros realizaram em anos?



Outras vezes, o que se interpreta como "lentidão" é a expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo. É fundamental que se considerem esses aspectos e é necessário que o professor possa intervir para alterar esse quadro.



Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente, desempenhos muito diferentes na relação com objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e criar condições para que possam progredir nas suas aprendizagens.



A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de conhecimento e da função da escola que estão explicitados no ítem Fundamentos dos PCNs.



Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construção e reconstrução contínua e não por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se processam como a subida de degraus regulares, mas enquanto avanços de diferentes magnitudes.



Embora a organização da escola seja estruturada em anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva no sentido de garantir melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo de auto-estima do aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola.



A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretização dos ciclos como modalidade organizativa, é necessário que se criem condições institucionais que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo educacional.



Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, pode-se definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos avançarem continuadamente na concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período em questão.



Os PCNs estão organizados em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em que estão inseridos do que por justificativas pedagógicas. Em termos nacionais, é necessária a definição da nova L.D.B., ainda em tramitação no Congresso, para que se possa propor alterações. Da forma como estão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere à 1a e à 2a série, o segundo ciclo à 3a e à 4a série, e assim subsequentemente, para as outras quatro séries.



Esta estruturação não contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental: não une as 4a e 5a séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá e que tem causado muita repetência e evasão, como também não define uma etapa maior para o início da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigatória as crianças desde os 6 anos. Portanto, a organização dos ciclos em dois anos, nos PCNs, não deve ser considerada como decorrência de seus princípios e fundamentações, nem como estratégia de intervenção no contexto atual da problemática educacional.



3.2. A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR:

ÁREAS E TEMAS TRANSVERSAIS

A proposta de organização do conhecimento, nos PCNs, está de acordo com o currículo pleno definido pela legislação, que se compõe de duas camadas: a primeira, conhecida como núcleo comum, abrange as áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Conhecimentos Históricos e Geográficos e Ciências Naturais; a segunda, integrada por Educação Física, Artes e Língua Estrangeira. Apenas a área de Língua Estrangeira não está contemplada nesta fase de elaboração dos PCNs, pois sua integração ocorrerá quando for realizado o detalhamento dos PCNs para o segmento de 5a a 8a séries. Quanto ao Programa de Saúde, que também é um conteúdo curricular obrigatório nesta proposta, terá o tratamento de tema transversal, juntamente com outros temas como Ética, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde e Pluralidade Cultural. Assim, a proposta de constituição de áreas integradas e temas transversais, tal como se expressa nestes documentos, poderá dar conta da globalidade da educação para a cidadania.

Estruturar os PCNs pelo recorte das áreas decorre da opção de se partir das abordagens mais amplas do conhecimento em direção às mais epecíficas e particulares, durante a escolaridade obrigatória.



As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais.



O contato com a pluralidade de campos de conhecimento e de dimensões da experiência humana permite que o aluno possa desenvolver as capacidades estabelecidas nos objetivos gerais, através de diferentes atividades de aprendizagem, de acordo com a relevância e a significatividade de cada tema e segundo os conhecimentos prévios e as condições de aprendizagem específicas de cada contexto.



O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construção de representações sobre o que estudam. Esta caracterização da área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, condição necessária para proceder encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso.



Se é importante definir os contornos das áreas, é também fundamental que estes se fundamentem em uma concepção que os integre conceitualmente, e que essa integração seja efetivada na prática didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam informações em suas pesquisas, registram observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependendo do estudo em questão. O professor, considerando esta multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de suas intervenções e da maneira como vai tratar os temas, de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e contextualizada.



No decorrer da escolaridade fundamental, a seleção e estruturação dos conteúdos vai se aproximando cada vez mais de uma organização disciplinar que se põe como necessária em função dos avanços nos campos de conhecimento; ao mesmo tempo, a introdução do aluno no âmbito dessa organização disciplinar deverá se dar quando suas condições de aprendizagem já o permitam.



Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orientação técnica da prática pedagógica, foi considerada a fundamentação das opções teóricas e ideológicas da área para que, a partir destas, seja possível instaurar reflexões sobre a proposta educacional indicada. Na apresentação de cada área são abordados os seguintes aspectos: descrição da problemática específica da área através de um breve histórico no contexto educacional brasileiro; justificativa de sua presença no Ensino Fundamental; fundamentação epistemológica da área; sua relevância na sociedade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta de ensino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção de conteúdos, a partir da consideração de sua distribuição nos ciclos; e objetivos gerais da área para o Ensino Fundamental.



A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Curriculares para cada ciclo (Primeiro e Segundo), realizando uma Caracterização do Ciclo, especificando Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas.



Se por um lado as áreas constituem importantes marcos estruturados de leitura e interpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participação do cidadão na sociedade de uma forma autônoma, por outro não há dúvidas também de que há problemáticas sociais urgentes que não estão suficiente nem necessariamente contempladas nas áreas clássicas.



Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se vêem confrontados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável que tem na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas.



Mais recentemente, algumas propostas apontam para a necessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área.



Adotando esta perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na proposta educacional dos PCNs sob o nome de Convívio Social e Ética. Não se constituem em novas áreas, mas antes num conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.



As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de tratamento que devem receber no todo da ação educativa escolar está especificada em textos de fundamentação por tema.



O conjunto de documentos de Convívio Social e Ética comporta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais. Os temas transversais eleitos para comporem os PCNs são: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal, nos dias de hoje.



A grande abrangência dos temas não significa que devam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para que possam corresponder às reais necessidades de cada região ou mesmo de cada escola. As características das questões ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande cidade.



Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam eleitos temas locais para integrarem o componente Convívio Social e Ética; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos índices de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educação para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de drogas podem se constituir em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos.



3.3. OBJETIVOS



Os objetivos propostos nos PCNs concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser adquiridas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, um vez adquiridas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos.



Assim, os objetivos se definem nos PCNs em termos de capacidades de ordem cognitiva, fisica, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, apontando, desta forma, uma formação ampla. A explicitação de metas no processo educativo em termos de capacidades torna presentes diferentes aspectos do desenvolvimento humano que fazem parte da educação escolar, redimensionando a excessiva fixação no desenvolvimento de capacidades cognitivas, tão comum nos currículos escolares.



A capacidade cognitiva envolve a resolução de problemas, de maneira consciente ou não; trata-se da postura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação e de comunicação. A aquisição progressiva de códigos de representação interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de imagens. A capacidade física engloba o uso do corpo na expressão de emoções, nos jogos, no deslocamento com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima e à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento desta capacidade leva o aluno a colocar-se do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento desta capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos.



O aprendizado e desenvolvimento destas capacidades exige uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e que vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar. Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. É a partir do reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, que é possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.



A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliar os alunos a se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades básicas.



Embora os indivíduos tendam, em função de suas tendências espontâneas a desenvolver suas capacidades de maneira não homogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético.



Os PCNs, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os de Convívio Social e Ética, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclo, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir.







Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal - como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções da cultura.







Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.







Objetivo do Ensino de Matemática para o primeiro ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.



Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória.



Os objetivos, além de definir as metas a serem alcançadas pelos alunos, orientam a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicam os encaminhamentos didáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente, constituem uma referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.



As capacidades expressas nos Objetivos dos PCNs são propostas como referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas de cada localidade. Esta adequação pode ser feita através da redefinição de graduações e do re-equacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não estejam explícitos.







3.4. CONTEÚDOS



Os PCNs propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo é visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo é visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.



A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta no binômio transmissão - incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Há, no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda a indiferenciação dos conteúdos por considerá-los somente enquanto suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação prévia de conteúdos como uma afronta às questões sociais e políticas vivenciadas por cada grupo.



No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e tratados.



Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é através deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela tradição escolar. O projeto educacional expresso nos PCNs demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma re-significação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, os PCNs reafirmam a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno, e colocam a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção.



Nos PCNs, os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios; conteúdos procedimentais, referentes a procedimentos; e conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.



Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que estes conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica, em que a memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como uma etapa que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica para poder relacioná-las com outros conteúdos; ou seja, trata-se de uma memória significativa.



Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um texto jornalístico é necessário que o aluno tenha contato com este texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, conheça sua estrutura textual e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade só pode ser compreendida quando o aluno passa por situações em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas experiências, adquira informações que contribuam para a construção de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros.



Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão presente nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula.



No entanto, conteúdos desta natureza são abordados muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensina-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente deste tipo de abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver contas de adição não necessariamente corresponde à compreensão do conceito de adição.



É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora este não seja o procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referências em diferentes jornais, em filmes, comparar as informações obtidas para apresentá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercer um determinado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou não do professor, analisar cada etapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão do texto escrito, a argumentação contruída, a comparação do dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros.



Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questões centrais do trabalho em matemática refere-se à validação - trata-se do aluno saber por seus próprios meios se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou contraditório.



Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida - acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre este ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite implicitamente através de atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade e a alienação que caracterizam a apresentação escolar do saber científico.



Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Este posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que se possa adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.



É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da informação enquanto fator de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado destes conteúdos o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e atitudes.



Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não tem sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob esta dimensão, questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.



Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque estes já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente.



A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não através da suposição de que exigem atividades específicas.



Nos PCNs, os conteúdos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de convívio social e ética, por contribuirem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A consciência da importância destes conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise a um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola no momento atual da sociedade brasileira. Eles serão apresentados nos blocos de conteúdo.



Os blocos de conteúdo são agrupamentos que representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. A formulação dos blocos é suficientemente aberta para que as equipes de técnicos e professores elaborem as propostas educativas em função das características dos alunos e do contexto sócio-econômico-cultural da escola.



Os conteúdos explicitados por blocos nas áreas estão diretamente relacionados aos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, aos Objetivos Gerais de Área e de Ciclo e constituem um referencial nacional comum: todo brasileiro tem o direito de aprendê-los como meio para o desenvolvimento de suas capacidades.



Os blocos distiguem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto o trabalho, tanto para o aluno como para o professor - é importante ter consciência do que se está ensinando e do que se está aprendendo.



O tratamento didático é dado pelo estabelecimento de relações internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdo de Língua Portuguesa são lingua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não é possível aprender a analisar e refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Desta forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada pelo professor.



Dada a diversidade existente no país, é natural e desejável que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais e econômicas particulares de cada localidade. Desta forma, a definição de conteúdos nos PCNs é uma referência para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos.



3.5. AVALIAÇÃO



A concepção de avaliação dos PCNs vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno através de notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional.



A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente através da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se estas forem relacionadas com as oportunidades que foram oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.



A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.



Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isto possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.



O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.



Para que o professor possa por em prática seu planejamento de forma ajustada às características de seus alunos, é fundamental que proceda a uma avaliação investigativa inicial que o instrumentalize. Este é o momento em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. A avaliação inicial serve para o professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar conciência do que já sabe e do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra uma avaliação no início do ano; o fato de que o aluno esteja iniciando uma série não é informação suficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e que tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, isso não exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor propõe novos conteúdos ou novas seqüências de situações didáticas.



É importante ter claro que isso não implica a instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. A avaliação pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática.



O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Estes momentos, por outro lado, são importantes por se constituirem em boas situações para que alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional.



Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos.



Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos - tão arraigados nas práticas escolares - a fim de que os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.



Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas requer que ela não seja interpretada como um momento estático, mas antes como um momento de observação de um processo dinâmico e não linear de construção de conhecimento.



Orientações para Avaliação



O "como" avaliar se define a partir da concepção de ensino e aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação, na perspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que a perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade possível.



Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.



É fundamental a utilização de diferentes códigos como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação através de:



Observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros.

Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os registros das atividades de outras áreas e das atividades realizadas especificamente para este aprendizado, além do texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação.

Atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a estes aspectos.

Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.

Discutiu-se, até agora, a avaliação considerando o aluno como o "objeto" de um processo de avaliação a ser realizado pelo professor, mas o aluno é também "sujeito" de sua própria avaliação. A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva deste; delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que estes construam instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens. A auto-avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se auto-avaliar.



Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.



Critérios de Avaliação



Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que projetamos realizar sobre ela, seja a propósito das suas conseqüências. Se avaliar significa emitir juízo, então a atividade de avaliação exige critérios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.



No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência do ensino, que devem se expressar em termos dos objetivos, dos critérios de avaliação propostos e da definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se constitui na essência da avaliação.



Os Critérios de Avaliação têm um papel importante nos PCNs, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos em uma derminada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e que são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e aprendizagem.



Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido.



Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nos PCNs, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes tipos de conteúdos, apresentam formulação suficientemente ampla para ser referência para as adaptações necessárias em cada escola de modo a poderem se constituir em critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuirem para efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir concretizações diversas através de diferentes indicadores; assim, além do enunciado que os define, deverá haver um breve comentário explicativo que contribua para a identificação de indicadores nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibilização destes critérios, em função das características do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.



Exemplo de um critério de avaliação dos PCNs de Língua Portuguesa para o 1o. Ciclo:



"Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a correspondência fonográfica como sobre a segmentação do texto em palavras e frases.

Com esse critério se espera que a criança escreva textos alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-se, também, que a criança utilize seu conhecimento sobre a segmentação das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendo respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como em "derepente", como uma segmentação indevida, como em "de pois", no caso da frase; as crianças podem separar umas frases sem utilizar o sistema de pontuação, fazendo uso de recursos como "e ", "aí", "daí", por exemplo)."



A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetências ou de um ingresso tardio na escola, a faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos 7 ou 8 anos. Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em uma escola rural e multisseriada é bastante singular, o que vai determinar expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados.

A adequação dos critérios estabelecidos nos PCNs e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.



Decisões associadas aos resultados da avaliação



Tão importante quanto o "o quê" e o "como" avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação. Estas não devem se restringir à reorganização da prática educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também, a uma série de medidas didáticas complementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que cada escola pode criar. Atualmente, a dificuldade de contar com o apoio institucional para estes encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que se possam oferecer condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades diferentes de aprendizagem.



A decisão sobre a aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que vai permitir o aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação, conforme se discutiu até agora, está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve ser a expressão de um "castigo" nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a decisão seja a melhor possível tendo em vista a continuidade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conselhos de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos pais neste processo decisório, podem subsidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida e compartilhada pela equipe da escola.



Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto de muita discussão, uma vez que explicitam o fracasso do sistema público de ensino, incomodando demais tanto educadores como políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repetência é vista como um problema em si e não como um sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemente, da aprendizagem que, de uma forma geral, o sistema educacional não tem conseguido resolver. Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional.



A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso.



A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida educativa para que o aluno tenha chance e expectativa de sucesso e motivação, para garantir a melhoria de condições para a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas.



As avaliações oficiais/ boletins, diplomas



Existe um outro lado na questão da avaliação, que são os aspectos normativos do sistema de ensino que dizem respeito ao controle social. À escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à sociedade por esta responsabilidade. Para tal, estabelece uma série de instrumentos para o registro e documentação da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, aprovações, reprovações, diplomas etc, fazem parte das decisões que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder à necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliação bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo de avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas.



É importante ressaltar a diferença que existe entre a comunicação da avaliação e a qualificação. Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou na avaliação, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo também o diálogo entre a sua avaliação e a auto-avaliação realizada pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai dela, e que se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins, diplomas e que cumprem uma função social. Se a comunicação da avaliação estiver pautada apenas em qualificações, pouco poderá contribuir para o avanço significativo das aprendizagens; mas, se as notas não forem o único canal que o professor oferece de comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se numa referência importante, uma vez que já se instituem como representação social do aproveitamento escolar.



3.6. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS



A conquista dos objetivos propostos para o Ensino Fundamental depende de uma prática educativa que tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo. Nesta medida, os PCNs incluem orientações didáticas, que são subsídios à reflexão sobre "como" ensinar.



Na visão assumida pelos PCNs, os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. Nesta concepção, cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de aprendizagem coerentes com essa concepção.



A cada tema e área de conhecimento definidos nos PCNs corresponde um conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente - orientações didáticas gerais - que indicam como a concepção de ensino proposta se estabelece no tratamento da área. A cada bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas específicas, que expressam como determinados conteúdos podem ser tratados. Assim, as orientações didáticas permeiam a Caracterização do Ciclo e a explicação dos Blocos de Conteúdos, uma vez que a opção de recorte de conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também determinada pelo enfoque didático da área.



No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas considerações evidenciam que o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos os alunos. A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tom de voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras variáveis interferem diretamente na dinâmica anteriormente prevista.. Desta forma, a intenção é apontar, no texto que se segue, alguns tópicos sobre didática considerados essenciais pela maioria dos profissionais em educação: autonomia, diversidade, interação e cooperação, disponibilidade para a aprendizagem, organização do tempo e do espaço, seleção de material.



3.6.1. Autonomia



Os parâmetros curriculares nacionais propõem, nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, a formação de um aluno que reflete, participa e assume responsabilidades, sendo esta conquista da autonomia condição imprescindível para alcançar o pleno exercício da cidadania e de uma integração com a cultura mais ampla.



Esta ênfase na autonomia condiciona a opção por uma metodologia que considera a atividade do aluno na construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente, a passagem progressiva de situações dirigidas por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno. Deseja-se que, ao longo da escolaridade, cada indivíduo chegue a tomar decisões por si só, a se auto-governar, a refletir e enfrentar diferentes situações com seus próprios recursos. Portanto, é importante que desde as séries iniciais as propostas didáticas levem as crianças a desenvolver sua autonomia, o que ocorre através de aproximações sucessivas, cada vez mais apropriadas.



A aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes é essencial na construção da autonomia intelectual e moral do aluno: planejar a realização de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, saber formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, saber resolver conflitos, cuidar da própria saúde e da de outros, colocar-se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada situação, considerar as regras estabelecidas. Procedimentos e atitudes dessa natureza são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode criar situações que auxiliem os alunos a se tornarem protagonistas de sua própria aprendizagem.



O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais. No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais intensa na definição destes suportes: tempo e forma de realização das atividades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados, resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas para a realização das atividades.



É importante ressaltar que a construção da autonomia não se confunde com atitudes de independência. O aluno pode ser independente para realizar uma série de atividades, enquanto seus recursos internos para se auto-governar são ainda incipientes. A independência é uma manifestação importante para o desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia.



Para a conquista da autonomia é preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individual é potencializado pelas exigências feitas aos alunos no sentido de se responsabilizarem por suas tarefas, pela organização, pelo envolvimento com o objeto de estudo. A importância do trabalho em grupo está em valorizar a interação como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual. Situações de grupo exigem dos alunos considerar diferenças individuais, trazer contribuições, respeitar as regras estabelecidas, atitudes que propiciam a realização de tarefas conjuntas. Para tanto, é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os alunos a desenvolverem estas atitudes e procedimentos, adequados a uma postura de estudante autônoma, que só será efetivamente alcançada através de investimentos sistemáticos ao longo de toda a escolaridade.



3.6.2. Diversidade



As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam para a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade existente no país. Estas adaptações, porém, não dão conta da diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula.



Para corresponder aos propósitos explicitados nestes PCNs, a educação escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.



Atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento à diversidade: é atribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.



A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos de que dispõe o aluno, mas também seus interesses e motivações. Este conjunto constitue a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um determinado momento.



Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, como também características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de super-dotação intelectual. Trata-se de garantir condições de aprendizagem a todos os alunos, seja através de incrementos na intervenção pedagógica ou de medidas extras que atendam às necessidades individuais.



A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças - não o elogio da desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento.



Concluindo, a atenção à diversidade é um príncipio dos PCNs, comprometido com a eqüidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e socialização.



3.6.3. Interação e Cooperação



Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Desta forma, são fundamentais as situações em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta, etc. É essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma de convívio escolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil, mesmo para adultos convencidos de sua necessidade.



A criação de um clima favorável a este aprendizado depende do compromisso do professor em aceitar contribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participação de todos os alunos.



Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a escrita como meios de reorganização e reconstrução das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho em sala de aula. A comunicação propiciada nas atividades em grupo leva os alunos a dialogar, resolver mal entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimentos.



O estabelecimento de condições adequadas para a interação dos alunos não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho. A participação de um aluno muitas vezes varia em função do grupo em que está inserido.



Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja uma interação cooperativa, em que não haja depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes.



Para a execução e favorecimento do trabalho cooperativo é preciso considerar a organização social para realização das atividades.



A organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode ser otimizada quando o professor interfere na organização dos grupos. Organizar por ordem alfabética ou por idade não é a mesma coisa que organizar por gênero ou por capacidades especificas; por isso é importante que o professor discuta e decida os critérios de agrupamento dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equilíbrio entre meninos e meninas, afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperação, ritmo de trabalho etc.



Não existe critério melhor ou pior de organização de grupos para uma atividade. É necessário que o professor decida a forma de organização social em cada tipo de atividade, em cada momento do processo de ensino e aprendizagem, em função daqueles alunos específicos. Agrupamentos adequados, que levem em conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualização do ensino.



Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamentos adquirem especial relevância. É possível pensar em grupos que não sejam estruturados por série e sim por objetivos, onde a diferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho de cada um.



O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras e normas de funcionamento e de comportamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto educativo. A comunicação clara destas normas possibilita a compreensão pelos alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da classe.







3.6.4. Disponibilidade para a aprendizagem



A motivação e o interesse são aspectos fundamentais para qualquer tendência pedagógica. Como fazer com que o aluno se disponha a realizar as aprendizagens escolares? Esta é uma questão que precisa ser discutida dentro dos marcos referenciais que orientam a concepção construtivista de ensino e aprendizagem.



Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe no sentido de alcançar a maior compreensão possível. Este tipo de aprendizagem exige uma ousadia para se auto-colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais.



A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para "passar de ano", ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem. A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente do aluno, demanda que a prática didática garanta condições para que esta atitude favorável se manifeste e prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato didático estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente atividades que exijam esta postura, e não passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais e não a mesma resposta de todos.



A intervenção do professor precisa, então, garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação coloca, e que seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor proponha situações didáticas com objetivos e consignas claras, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além da selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também interfere no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade muito elevado, ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa e compromissada do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas precisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma não seja nem muito difícil e nem demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la numa situação desafiadora.



Neste enfoque de abordagem profunda da aprendizagem, o tempo reservado para a atuação dos alunos é determinante. Se a exigencia é de rapidez, a saída mais comum é estudar de forma superficial. O professor precisa buscar um equilibrio entre as necessidades da aprendizagem e o exíguo tempo escolar, coordenando o tempo para cada proposta que encaminha.



Outro fator que afeta a disponibilidade do aluno para a aprendizagem é a não fragmentação entre escola, sociedade e cultura, o que exige trabalho com objetos sócio-culturais do cotidiano extra-escolar, como, por exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida etc, sem esvaziá-los de significado, ou seja, sem que estes percam sua função social real, contribuindo assim, para imprimir sentido às atividades escolares.



Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo as condições acima descritas, pode acontecer que a ansiedade presente na situação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude favorável. Esta ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realização da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender.



Quando o sujeito está aprendendo se envolve inteiramente. O processo, assim como seu resultado, repercutem no sujeito de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares, aprende não só sobre o conteúdo em questão mas também sobre o como aprende, construindo uma imagem de si enquanto estudante. Esta auto-imagem é também influenciada pelas representações que o professor e seus colegas fazem dele e que, de uma forma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe, podem reforçar os sentimentos de incompetência de certos alunos e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.



O aluno com um auto-conceito negativo e que se considera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados: o professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por desenvolver comportamentos problemáticos e de indisciplina.



Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta de todas essas questões de ordem afetiva. Mas isto, não fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações do professor, embora estas sejam fundamentais dada a autoridade que este representa, mas também deve ser conseguido nas relações entre os alunos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que os alunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária.



Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem significativa, desde que haja um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem. Quando não se instaura na classe um clima favorável de confiança, compromisso e responsabilidade, os encaminhamentos do professor ficam comprometidos.



3.6.5. Organização do tempo



A consideração do tempo como variável que interfere na construção da autonomia permite ao professor criar situações em que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas atividades. Através de erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto-regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo.



Por esta razão, são importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução. Isto os leva a decidir e a vivenciar o resultado de suas decisões sobre o uso do tempo.



Isso não quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos restritivos à medida que o grupo desenvolva sua autonomia.



Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, estabeleça a organização em grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de execução previsto, dentro do qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula torna-se insustentável pela indisciplina que gera.



Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir deste critério, e em função das opções do Projeto Educativo da Escola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais adequada.



No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreas com professores específicos e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições de propor atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).



3.6.6. Organização do espaço



Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem o aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção metodológica adotada pelo professor e pela escola.



Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos PCNs é preciso que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa organização é preciso considerar a possibilidade dos alunos assumirem a responsabilidade pela decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado desta maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá através de investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.



É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias - enfim, com as possibilidades existentes em cada local e as necessidades de realização do trabalho escolar.



No dia a dia deve-se aproveitar os espaços externos para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca infra-estrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para o desenvolvimento de atividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.



Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepção pedagógica e interferem diretamente na construção da autonomia.



3.6.7. Seleção de Material



Todo material é fonte de informação mas, nenhum deve ser utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla possível.



O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento.



Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extra-escolar. A utilização de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.



É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.



A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dúvida esta é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas.



Considerações Finais



A qualidade da atuação da escola não pode depender somente da vontade de um ou outro professor. É preciso a participação conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professores polivalentes e especialistas) para tomada de decisões sobre aspectos da prática didática, bem como sua execução. Estas decisões serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois dependem do ambiente local e da formação dos professores.



As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É necessário que os profissionais estejam comprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas em termos de recursos, dificuldades e limitações sempre estarão presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na sociedade.



As considerações feitas pretendem auxiliar os professores a refletir sobre suas práticas e a elaborar o projeto educativo de sua escola. Não são regras a respeito do que devem ou não fazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas em relação às estratégias didáticas mais adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de conteúdos e a proposição de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso.







3.7. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PCNs



Primeiramente estão expostos os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental que norteiam todas as definições nos PCNs. Estes objetivos estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania. Estas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao término da escolaridade obrigatória, devem receber uma abordagem integrada em todas as áreas constituintes do Ensino Fundamental. A seleção adequada dos elementos da cultura - conteúdos - é que contribuirá para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.



Os PCNs de cada área tem uma estrutura comum: primeiro a exposição da Concepção de Área, para todo o Ensino Fundamental, na qual aparece definida a fundamentação teórica do tratamento da área nos PCNs.



Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade obrigatória, mas diferenciam-se destes últimos por explicitar a contribuição específica dos diferentes âmbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e são suficientemente amplos e abrangentes para que possam conter as especificidades locais.



A caracterização de cada ciclo enfoca as necessidades e possibilidades de trabalho da área no ciclo e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas intermediárias que os alunos deverão atingir para que progressivamente cumpram com as intenções educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos de Conteúdos de Área por Ciclo. Cada um destes Blocos de Conteúdos serão detalhados em um texto explicativo dos conteúdos que abrangem e das principais orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira fase de definição dos PCNs, segundo prioridade dada pelo MEC, haverá definição dos Blocos de Conteúdos apenas para o Primeiro e Segundo Ciclos.



A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que também expressa a concepção de área adotada.



Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não devem ser confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos.



O último ítem dos PCNs são as Orientações Didáticas que discutem questões sobre a aprendizagem de determinados conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamentação explicitada anteriormente.



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REPÚBLICA DOMINICANA. Fundamentos del Curriculum. Secretaría de Estado de Educación.1994



FRANÇA. Collection "Une école pour l’enfant des outils pour les maître" Centre National de Documentation Pédagogique. 1992



Propostas curriculares dos seguintes estados: Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Tocantins.



Propostas curriculares dos seguintes municípios: São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Curitiba



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PCN - Ensino Fundamental

Arte



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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

Secretaria do Ensino Fundamental - SEF



PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Arte





Observação para Vítor: textos em vermelho servem para

indicar o lugar das ilustrações. Deverão ser apagados na diagramação.



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Equipe Central

Maria Heloisa C. T. Ferraz

Ricardo Breim

Rosa Iavelberg



Assessores

Maria Felisminda Rezende Fusari

Regina Machado

Karen Muller



Consultores

Hermelino Mantovani Neder

Iveta Maria Borges Ávila Fernandes







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Índice

1. A área de Arte

1.1. Introdução

1.2. A arte e a educação

1.3. Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas

1.4. Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras

1.5. A arte como objeto de conhecimento

1.5.1. O conhecimento artístico como produção e fruição

1.5.2. O conhecimento artístico como reflexão

2. Arte no ensino fundamental

2.1. Aprender e ensinar Arte

2.2. Objetivos gerais do ensino de Arte

2.3. Conteúdos

2.3.1. Critérios para a seleção de conteúdos

2.3.2. Conteúdos gerais de Arte

2.3.3. Conteúdos das formas de arte para primeiro e segundo ciclos

2.3.3.1. Artes Visuais

2.3.3.1.1. Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais

2.3.3.1.2. As artes visuais como objeto de apreciação significativa

2.3.3.1.3. As artes visuais como produto cultural e histórico

2.3.3.2. Dança

2.3.3.2.1. A dança na expressão e na comunicação humana

2.3.3.2.2. A dança como manifestação coletiva

2.3.3.2.3. A dança como produto cultural e apreciação estética

2.3.3.3. Música

2.3.3.3.1. Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição

2.3.3.3.2. Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical

2.3.3.3.3. A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo

2.3.3.4. Teatro

2.3.3.4.1. O teatro como expressão e comunicação

2.3.3.4.2. O teatro como produção coletiva

2.3.3.4.3. O teatro como produto cultural e apreciação estética

2.3.4. Conteúdos relativos a valores, normas e atitudes

2.4. Avaliação

2.4.1. Critérios de avaliação em Arte

2.4.1.1. Avaliação de Artes Visuais

2.4.1.2. Avaliação de Dança

2.4.1.3. Avaliação de Música

2.4.1.4. Avaliação de Teatro

2.4.2. Orientações para avaliação em Arte

2.5. Orientações didáticas

2.5.1. Criação e aprendizagem

2.5.1.1. A organização do espaço e do tempo de trabalho

2.5.1.2. Os instrumentos de registro e documentação das atividades dos alunos

2.5.1.3. A pesquisa de fontes de instrução e de comunicação em arte

2.5.1.4. A história da arte

2.5.1.5. A percepção de qualidades estéticas

2.5.1.6. A produção do professor e dos alunos

2.5.1.7. As atitudes dos alunos

2.5.2. Arte e os Temas Transversais

2.5.3. Trabalho por projetos

3. Bibliografia







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1. A área de Arte



1.1. Introdução



Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.



A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.



Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático.



Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.



Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor através de uma síntese ausente na explicação dos fatos.







(Figura 1: Lasar Segall, "Navio de Imigrantes", 1939-41, Museu Lasar Segall/SP.)



A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos.



O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.



O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.



1.2. A arte e a educação



Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que trata da educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo.



A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional, centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no âmbito do ensino de Arte.



As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do desenvolvimento do aluno.



É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição inegável no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como por exemplo "o que importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza" e "aprender a fazer, fazendo"; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéia original, o que redundou na banalização do "deixar fazer" — ou seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção.



Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular a "genuína e espontânea expressão infantil".



O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo "imprescindível" conceito de criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença obrigatória em qualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que esse termo queria dizer.



O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.



Na entrada da década de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do ensino de arte, questionando basicamente a idéia do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição específica da arte para a educação do ser humano.



A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como conteúdo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento.



Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses autores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época, manifestadas principalmente na lingüística estrutural, na estética, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na própria produção artística, entre outras.



Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem artística como conseqüência automática do processo de maturação da criança.



No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e que, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades artísticas se desenvolvem através de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar idéias, sentimentos e imagens num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte.



Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: "Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?", "Qual a função da arte na sociedade?", "Qual a contribuição específica que a arte traz para a educação do ser humano?", "Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?" e "Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo?".



As tendências que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas perguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentado dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nas características inerentes ao fenômeno artístico.



A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influência das tendências ocorridas ao longo da história do ensino de arte em outras partes do mundo.



1.3. Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas



Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, pode-se observar a integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos.



O ensino de arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as tendências tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de Artes. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte.



Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os "dons artísticos", os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de arte era voltado essencialmente para o dom















Parâmetros Curriculares Nacionais


e Autonomia da Escola







José Mário Pires Azanha

(Conselho Estadual de Educação de São Paulo

Faculdade de Educação da USP)







I. Os PCN e os Estados e Municípios



A parte introdutória do texto que apresenta os PCN, após algumas considerações sobre a suficiente expansão do ensino fundamental nos últimos anos, detém sua atenção na qualidade desse ensino, com suas altas taxas de evasão e repetência, para finalmente concluir que “o modelo educativo que vem orientando a maioria das práticas pedagógicas não atende mais as necessidades apresentadas pelo atual cenário sócio-político-econômico do país”. (1, 1)



Essa conclusão baseia-se, em parte, nas análises feitas no âmbito de um projeto de pesquisa que examinou, sob alguns aspectos, as “propostas curriculares para o ensino de 1o. grau elaboradas pelas Secretarias de Educação de 21 estados e do Distrito Federal nos últimos 10 anos e, na sua maioria, em vigência nos respectivos sistemas de ensino”. (2, 1)



Em face desse estudo e de outros, concluiu-se que “uma tarefa essencial na busca da melhoria da qualidade do ensino passa a ser a de elaborar parâmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as ações educativas nas escolas”. (1, 3)



O quadro é o seguinte: a insuficiência e a fragmentação das ações educativas, no âmbito das Unidades Federadas, exigiriam esforços que garantissem a generalização “no país, das orientações mais atualizadas e condizentes com o avanço dos conhecimentos no mundo contemporâneo” (1, 4) como condição para que alcancemos “padrões de qualidade” no ensino fundamental.



Como se percebe, os PCN apresentam-se como uma nova reforma do ensino fundamental brasileiro com todas as suas amplas conseqüências na formação e no aperfeiçoamento dos professores, na revisão de livros didáticos etc. Em face da relevância social da iniciativa, convém que examinemos alguns dos argumentos adiantados como justificativa do que se pretende.



Ora, um desses argumentos, como já foi dito, parte do estudo comparativo das propostas curriculares estaduais e municipais elaboradas a partir do início da década de 80 e vigentes ainda. Essas propostas, nos termos dos PCN, compõem um quadro nacional confuso, fragmentado, com diferentes níveis de elaboração e de justificação que dificultaria uma política global de melhoria do ensino fundamental. Para justificar a necessidade de superação dessa situação, foi feita uma descrição das principais tendências pedagógicas que convivem no Brasil atual e que, resumidamente, transcrevemos em seguida:



“Fazendo uma redução necessária a este contexto, serão expostas as quatro grandes tendências pedagógicas: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. (...)



“Pedagogia Tradicional é uma proposta de educação centrada no professor, sendo função deste vigiar, aconselhar, corrigir e ensinar a matéria através de aulas expositivas, ficando a cargo dos alunos prestar atenção e realizar exercícios repetitivos para gravar e reproduzir a matéria dada.



“A metodologia decorrente baseia-se na exposição oral dos conteúdos, seguindo passos pré-determinados e fixos para todo e qualquer contexto escolar. (...) Na maioria das escolas esta prática pedagógica foi caracterizada por sobrecarga de informações passadas aos alunos, tornando o conhecimento pouco significativo e burocratizado.



“O professor tem papel central no processo de ensino e aprendizagem (...) um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. (...)



“A Pedagogia Renovada inclui várias correntes, que de uma forma ou de outra estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou da Escola Ativa, que embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinadores, mas sim o aluno ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. (...)



“O professor é o facilitador no processo de busca de conhecimento do aluno, organizando e coordenando as situações de aprendizagem. (...)



“Esta concepção trouxe a idéia de globalização e dos centros de interesses que foram inadequadamente transformados em práticas espontaneístas. (...) Essa tendência teve grande penetração no Brasil, na década de 30, para o ensino pré-escolar e até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.



“Nos anos 70, proliferou o que se chamou de ‘tecnicismo educacional’, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. (...) O que é valorizado nesta perspectiva, não é o professor mas sim a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica dentro dos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. (...) Esta orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60 e até hoje persiste em muitos cursos com a presença de manuais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.



“No final dos anos 70 e início dos 80, constituíram-se as denominadas Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, ambas propondo uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas para a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade.



“A Pedagogia Libertadora tem suas origens no movimento da educação popular, no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foi interrompida pelo golpe militar de 1964, e retoma o seu desenvolvimento no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nesta proposta a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisa-se os problemas, os fatores determinantes e estrutura-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.



“A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos surge no final dos anos 70 e início dos 80 e é uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a pedagogia libertadora dá ao aprendizado do chamado ‘saber elaborado’, historicamente acumulado e que constitui o acervo cultural da humanidade. (...) Compreende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas é necessário que se possa ter o domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.” (1, 12-13)



Além dessa exposição das grandes tendências dos modelos vigentes na educação brasileira desde a década de 30, os PCN ainda fazem referência à presença, nos últimos anos, da Psicologia Genética, que marcou “a pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita” a partir dos anos 80, observando que “a metodologia utilizada na pesquisa foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição da língua escrita e transformação de uma pesquisa acadêmica em método de ensino.” (1, 14)



As considerações anteriores, pretensamente descritivas das principais tendências pedagógicas históricas na educação, justificariam a proposta dos PCN como uma superação de modelos que, pelas suas insuficiências e equívocos, não mais têm condição de orientar as práticas pedagógicas vigentes.



É claro que a proposição dos PCN pressupõe que não valeria a pena uma atuação corretiva e reorientadora das várias tentativas estaduais e municipais que há anos se esforçam para consolidar orientações pedagógicas de seus respectivos siste- mas. A opção foi a de substituí-las por “uma referência curricular para todo o país”.



O texto introdutório dos PCN reconhece o caráter redutivista de suas descrições das tendências prevalecentes nas orientações das práticas pedagógicas brasileiras, mas esse reconhecimento é meramente formal, pois o que se propõe é uma substituição radical do que existe por uma nova ordenação curricular.



Por isso, vale a pena adiantar alguns comentários sobre a análise das propostas curriculares oficiais:



1. O estudo prévio dessas propostas tomou como objeto de análise documentos oficiais e apontou, aqui e ali, a presença de justificativas e declarações de adesão a alguns princípios. O que se constatou foi a incipiência de algumas iniciativas, a insuficiência de outras, a presença de contradições, de descontinuidades administrativas etc. Nada existe no relatório a respeito de como essas propostas têm repercutido nas efetivas práticas escolares. É apenas uma visão genérica a respeito de orientações curriculares e programáticas. Utilizar essa visão genérica como uma radiografia do que ocorre nas escolas é ir muito além do que o estudo se propôs e o seu relatório permite. O estudo focalizou alguns documentos e identificou algumas idéias. Nada mais. Imaginar que essas idéias animam, de fato, as práticas a que visam pode ser enganoso do ponto de vista teórico e levar a apreciações equivocadas sobre a realidade. Muitas vezes, uma idéia, uma doutrina são inertes, isto é, não exercem nenhuma influência no plano da realidade. Conforme disse A. Lovejoy, “os grandes movimentos e tendências não são geralmente os objetos que, em último termo, interessam ao historiador das idéias, são apenas um ponto de partida.” (La gran cadena del ser, Barcelona, Icaria Editorial, 1983) É preciso, pois, ir além dos rótulos e dos “ismos”. Muitas vezes, sob um mesmo rótulo há, não apenas uma idéia ou uma doutrina, mas várias, combinadas de modos diferentes nos indivíduos ou grupos que identificamos como seus adeptos. Seria enganoso, pois, imaginar que a utilização de um rótulo de significação ambígua seja de fato uma descrição de um estado de coisas. É preciso lembrar ainda que expressões como “pedagogia tradicional”, “pedagogia renovada”, “pedagogia dos conteúdos” etc. são correntes nos meios acadêmicos, no ambiente de congressos e de seminários, mas de duvidoso valor descritivo com relação a instituições e práticas escolares. Aliás, é usual, nas academias brasileiras, que a pesquisa empírica da realidade educacional seja substituída pelos cacoetes do “abstracionismo pedagógico”. Expressões como “escola brasileira” ou “modelo educativo brasileiro” são exemplos de entidades lingüísticas semanticamente vazias, embora de amplo curso na retórica acadêmica ou política.



2. É indiscutível que o propósito dos PCN é, numa primeira etapa, a reforma do ensino fundamental brasileiro. Numa outra ocasião, já tive a oportunidade de dizer que “nas sucessivas reformas da educação brasileira, quando chegamos ao momento de uma nova reforma, invariavelmente, não se dispõe de estudos sobre a repercussão de reformas anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos disponíveis são muito mais julgamentos ideológicos do que descrições confiáveis sobre as alterações da vida escolar provocadas pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que é no interior das salas de aula que se decide o destino de políticas e reformas educacionais. (...) A trajetória das reformas desde as decisões políticas que as instituem legalmente, passando pelas providências técnico-administrativas de vários níveis que a regulamentam, até as práticas escolares que deveriam implantá-las, é ainda um território não devassado pela pesquisa educacional”.



Nessas condições, com a adoção dos PCN, corre-se o risco de que novamente se faça uma reforma de uma realidade educacional da qual temos apenas uma visão em grande parte impressionista. É claro que, muitas vezes, uma reforma de aspectos da realidade educacional pode se justificar a partir de decisões políticas, mesmo na ausência de investigações empíricas extensas e exaustivas. Mas esse não é o caso dos PCN, nos quais são preconizadas alterações das próprias práticas escolares em todas as suas dimensões.



Aliás, o próprio estudo das propostas curriculares vigentes nos estados e em alguns municípios observou que



“O quadro que se esboça sobre esses produtos depende do olhar e das tintas que podem carregar o traçado das dificuldades, dos descaminhos e induzir a uma avaliação rígida e reducionista dos resultados obtidos ou podem evidenciar a multiplicidade e riqueza de soluções aventadas, e os avanços inegáveis na formulação teórica de uma ampla gama de questões afetas ao ensino básico, que nada ficam a dever em relação às referências internacionais disponíveis. Os sistemas estaduais avançam no ritmo de suas possibilidades e no esforço para identificar e superar suas contradições. (...)



“A trajetória da construção social das propostas curriculares deve ser reconhecida como uma conquista dos educadores, um movimento inédito que necessita ser valorizado na exata perspectiva das possibilidades postas pela realidade.” (2, 139)



Ora, essas ponderações não podem ser interpretadas como justificadoras de uma proposta curricular nacional que substitua aquelas em vigência nos estados e municípios. Pelo contrário. Se alguma recomendação pode ser extraída dessas conclusões é a de que estados e municípios deveriam ser orientados e assistidos técnica e financeiramente, para correção de suas falhas e insuficiências. Aliás, é o que determina o Art. 211 da atual Constituição Brasileira.



II. Os PCN e a concepção construtivista



Os autores do texto introdutório dos PCN assumiram um claro compromisso com a concepção construtivista de aprendizagem e ensino, mas o caráter sintético da exposição dificulta, algumas vezes, a percepção de importantes implicações desse comprometimento. A preocupação de elaborar um texto destinado a amplas discussões pelo magistério acabou conduzindo a afirmações simplificadas cujo significado é de difícil apreensão, principalmente para o não especialista, como é o meu caso e certamente o de muitas outras pessoas.



Por isso, as questões que proponho não devem ser recebidas como objeções, mas como indicação de dificuldades de entendimento.



1. Será que teorias psicológicas sobre aprendizagem e ensino devem constituir a matriz para a elaboração das diretrizes de um projeto curricular nacional?



Parece-me que o texto dos PCN não deixa dúvidas a esse respeito, embora aqui e ali haja referências sem maior importância a cultura, função social da escola, relações interpessoais etc. No entanto, não me parece evidente que deva haver uma prioridade da Psicologia nesse assunto, embora seja trivial que a ministração do ensino sempre pressupõe algumas idéias sobre aprendizagem e ensino e que muitas dessas idéias são insuficientes ou até mesmo equivocadas. Portanto, o que se discute não é a importância da Psicologia no esclarecimento de algumas questões de ensino, mas a sua prioridade em matéria das diretrizes curriculares nacionais. Será que para discussão desse assunto não deveria haver uma convocação de especialistas em outras áreas da cultura e da vida social como a Sociologia, a História, a Antropologia, o Direito, a Religião, a Arte etc.? É possível que os autores dos PCN respondam que todas os demais saberes sociais e culturais foram levados em conta no estabelecimento dos conteúdos curriculares. Isso é verdade, mas é apenas meia verdade. A tônica dos PCN é psicologizante num assunto que nem mesmo pode ser reduzido a uma questão científica, qualquer que seja a área de abrangência da ciência da qual se parte. Na verdade, as diretrizes nacionais de um currículo para o ensino fundamental somente podem ter como matriz a cultura no seu significado mais amplo. Os saberes a serem convocados para a indicação dessas diretrizes incluirão obrigatoriamente todos os aspectos culturais da nação relevantes para a compreensão do povo brasileiro na multiplicidade de suas práticas políticas, de suas crenças, tradições, manifestações artísticas, religiosas, literárias e outras.



Não se trata apenas de substituir a Psicologia pelo conjunto das demais ciências sociais e humanas. O problema das diretrizes nacionais de um currículo de ensino fundamental não é uma questão estritamente científica, mas sobretudo de acuidade cultural para os valores relevantes na formação da cidadania brasileira. Somente um trabalho dessa natureza e amplitude poderia dar base para o envolvimento do magistério e a formulação de políticas de formação e de aperfeiçoamento do professor.



Teorias sobre como os alunos aprendem e sobre como se deve ensinar podem até ser importantes em momentos específicos, mas seria um equívoco tomá-las como ponto de partida para propor soluções sobre a questão das diretrizes curriculares nacionais. Fazer isso é optar por uma visão tecnocrática da questão do ensino fundamental e da formação de professores. Diretrizes curriculares são matéria de adesão a valores e não a teorias científicas.



Embora essa opção tecnicista não esteja claramente explicitada no texto dos PCN, está muito clara numa passagem de um trabalho de César Coll, um dos principais assessores da iniciativa ministerial. Diz ele:



“Seria um erro, entretanto, pensar que as respostas sobre o que ensinar e quando ensinar determinam unidirecionalmente a resposta sobre como ensinar. A influência se exerce também em sentido oposto, pois a resposta às duas primeiras perguntas depende em parte de como foi entendido o processo de aprendizagem. (...) Assim o que ensinar, quando ensinar e como ensinar são três aspectos do currículo intimamente interrelacionados; por isso, é absurdo considerá-los de forma totalmente independentes. (...) Com efeito, a concepção construtivista da aprendizagem escolar e da intervenção pedagógica, que abrange uma série de opções básicas sobre como ensinar, foi o ponto de partida e o referencial contínuo para as decisões que fomos adotando, a fim de delinear um modelo de Projeto Curricular.



(...) Reiteramos que as opções básicas sobre como ensinar presidem e impregnam a totalidade do currículo” (Psicologia e Currículo, São Paulo, Ática, 1996) [grifos nossos].



Não temos a intenção de fazer um escrutínio do pensamento de C. Coll. Recorremos a essas passagens porque elas lançam luz sobre a visão de currículo dos PCN. É o que nos parece.



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Mesmo que não se coloque em dúvida a questão da prioridade da Psicologia ou da Psicopedagogia, ainda haveria a questão da preferência por uma particular teoria. É compreensível que as opções teóricas sejam assumidas de maneira persistente por cientistas individuais, mas a própria ciência como um empreendimento cultural coletivo necessita das divergências e das visões antagônicas, isto é, do pluralismo teórico. Isso nos leva a uma outra indagação.



2. Por que devemos preferir a concepção construtivista de aprendizagem e ensino a outras?



Os estudos de história da ciência nas últimas décadas e o próprio desenvolvimento da ciência desde o final do século XIX têm mostrado que a idéia da ciência como um conhecimento estável e seguro não tem fundamento histórico nem lógico. A pretensão neo-positivista de que somente poderíamos considerar como científicos aqueles conhecimentos que estivessem verificados ou que fossem em princípio verificáveis perdeu a sua credibilidade desde as críticas de Popper, Toulmin, Kuhn, Feyerabend, Hanson e de muitos outros. Enfim, o que não mais se admite por razões históricas e lógicas é a existência de teorias que possam ser consideradas como a “explicação definitiva” dos fatos disponíveis. Sabe-se, hoje, que os próprios “fatos” não são entidades independentes do observador, isto é, da teoria a partir da qual o mundo é percebido e descrito.



Nesse quadro, ter uma teoria é, num sentido amplo, dispor de um particular conjunto articulado de enunciados e de conceitos que seja capaz de explicar fatos que, de outro modo, seriam estranhos e surpreendentes. É claro que a ciência busca criar teorias verdadeiras, mas apenas consegue confirmar parcialmente as teorias de que dispõe, o que enseja muitas vezes a convivência de teorias alternativas sobre o mesmo conjunto de fenômenos, todas elas parcialmente confirmadas. Por isso, só a pluralidade teórica e a crítica mútua que ela favorece permitem o desenvolvimento do saber científico.



A pretensão de ter encontrado a teoria verdadeira é uma pretensão de infalibilidade sem sustentação histórica nem lógica. De fato, quem se arroga como infalível retira-se do jogo da ciência porque neste, como disse Popper, não há teorias imunes à crítica.



Feita essa breve digressão preliminar, retornemos à pergunta inicial. O texto introdutório dos PCN, apesar de em muitas passagens fazer referência à necessidade de discussões e ao caráter não impositivo da proposta curricular, de fato não oferece concepções alternativas para discussão, e até as deprecia, mas expõe e privilegia uma concepção. Na parte intitulada “Fundamentos psicopedagógicos”, há a clara e sumária adesão a uma concepção de aprendizagem e de ensino, a uma concepção de conhecimento, e o seu encaminhamento de uma maneira impositiva, como por exemplo, nos seguintes casos:



“Hoje sabemos que é necessário tocar o ponto chave de todo o processo educativo tanto no ensino quanto na aprendizagem, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino. A tarefa consiste então em re-significar a unidade entre aprendizagem e ensino. (...) O conceito de conhecimento para o qual convergem as teorias contemporâneas aproxima-se cada vez mais da idéia de que conhecer é construir significados. (...) Hoje, graças ao avanço significativo da investigação científica na área da aprendizagem tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem. (...) O processo de ensino e aprendizagem constitui-se em uma unidade indissolúvel.” (1, 9-11)



Como se pode perceber, o tom dessas afirmações não é o de quem faz uma proposta a ser discutida, mas o de quem comunica verdades. O sentimento de posse da verdade não favorece o diálogo e a discussão.



Não se trata, evidentemente, de preconizar um relativismo inconseqüente, segundo o qual todas opiniões e posições têm o mesmo valor. Há inúmeros trabalhos que demonstram o caráter autocontraditório de todo relativismo radical. Trata-se apenas de reivindicar a importância de um pluralismo crítico capaz de diferentes encaminhamentos das questões de ensino e aprendizagem cuja complexidade não recomenda senão prudência.



III. Os PCN e a legislação



O Art. 210 da atual Constituição Federal estabelece, no seu caput, que “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.



Este seria o fundamento constitucional para a iniciativa do MEC na proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais. O próprio artigo não estabelece qual a esfera do Poder Público que deveria fixar esses conteúdos mínimos para o ensino fundamental, embora esteja implícito que uma tal tarefa somente poderia ser desempenhada pelo Poder Público Federal e, nessa esfera, desde a lei 4.024/61, o assunto foi da competência do Conselho Federal de Educação. Com a extinção desse órgão e sua substituição pelo Conselho Nacional de Educação (Lei 9.131/95), houve uma alteração nessa tradição.



Nessa nova lei, uma modificação feita no Art. 9o, § 1o, letra “C”, da Lei 4.024/61, estabelece que a Câmara de Ensino Básico terá dentre suas atribuições a de “deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto”. Em rigor, não se pode dizer que o tratamento legal da matéria tenha sido em uma direção descentralizadora, pois a expressão constitucional “conteúdos mínimos” transformou-se, na lei, em “diretrizes curriculares” que, evidentemente, é muito mais ampla no seu significado, e retirou-se a competência de proposição do órgão normativo, como era da tradição.



No entanto, a respeito do amparo legal para a iniciativa ministerial dos PCN, há um aspecto mais interessante. Trata-se do fato de que não houve no texto dos PCN referência ao Art. 206 da Constituição, que fixa os princípios segundo os quais o ensino será ministrado. O inciso III desse artigo diz que o ensino deverá atender ao “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”. Retornamos assim à idéia da necessidade de pluralismo.



Esse retorno não é casual. O convívio com a divergência é um valor comum aos ideais da ciência e aos ideais da democracia. No caso da ciência, a possibilidade de florescimento de divergências visa impedir que sentimentos subjetivos de certeza favoreçam a repressão a idéias novas e eventualmente anômalas no quadro dos paradigmas prevalecentes. No caso da democracia, a possibilidade de florescimento de divergências visa impedir que minorias sejam suprimidas pela hegemonia das forças políticas vencedoras. Em ambos os casos, o pressuposto é o de que a unanimidade de opiniões e o consenso político não são garantia, em quaisquer condições, de alcance da verdade e de defesa do interesse público.



A competência privativa da União para fixar as diretrizes e bases da educação nacional não inclui a possibilidade de erigir em norma nacional a adesão a uma particular concepção pedagógica que deverá sempre ser opção de escolas ou de professores para que possa ser, finalmente, opção das famílias.



Nessas condições, sem atentar para a exigência constitucional de pluralismo, corre-se sempre o risco de que a proposta dos PCN possa, na prática, nos seus vários desdobramentos até a sala de aula, chegar aos professores como imposição e não como algo a ser discutido e eventualmente modificado ou substituído.



IV. Conclusões



1. Embora o texto dos PCN refira-se a uma “integração com a experiência educacional já realizada pelos Estados e Municípios” e à possibilidade de adaptações pelas Secretarias de Educação, é claro que a própria iniciativa ministerial implica a expectativa de uma profunda alteração da situação atual, com a adoção de novas diretrizes e de uma nova ordenação curricular a partir das posições e sugestões preparadas. Ora, na atual Constituição Federal, é dos Estados e Municípios a competência de organização de seus próprios sistemas de ensino, respeitadas as diretrizes e bases da educação nacional. O Art. 210 da Constituição refere-se apenas a “conteúdos mínimos” para o ensino fundamental, mas a lei no 9.131, que criou o Conselho Nacional de Educação, ampliou a expressão constitucional para “diretrizes curriculares” a serem propostas pelo MEC. Nessa alteração, que aumenta o poder central, há uma evidente diminuição do grau de autonomia de Estados e Municípios. Essa diminuição de autonomia foi agravada pela iniciativa ministerial elaborando diretrizes curriculares declaradamente comprometidas com uma particular concepção pedagógica, desrespeitando assim o princípio do “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”, fixado no Art. 206 da atual Constituição.



Esse fato é ainda mais grave porque, além de ilegal, representa um desrespeito aos ideais da democracia e da ciência, que se fundam no direito de florescimento das divergências, único caminho para o aperfeiçoamento do convívio político e do desenvolvimento do saber.



2. Práticas pedagógicas são instituições complexas que não podem ser reduzidas à aplicação de uma teoria da aprendizagem e do ensino. Há professores que ensinam com pleno êxito e há professores que ensinam com êxito menor ou até mesmo quase nulo. Quais são os fatores presentes em cada situação de ensino e que condicionam o êxito? É claro que não há respostas simples para essa questão. Presumir que o grau de êxito depende de uma correta ou incorreta teoria do ensino e da aprendizagem é, no mínimo, uma simplificação do problema. Além daqueles fatores específicos de cada sala de aula e de cada professor, há o complexo ambiente social de cada escola. Por ignorar essa complexidade, as políticas de aperfeiçoamento de docente não têm alterado substantivamente a situação do ensino brasileiro.



Ensinar com êxito é ter o domínio de uma prática, de um saber fazer. Qualquer teoria do ensino, inclua-se aí portanto a teoria construtivista, é um esforço prescritivo, isto é, uma tentativa de elaborar regras para a prática de ensinar. Ora, nem todas as práticas são exaustivamente reguláveis. Saber fazer poesia ou saber contar piadas com graça são, da mesma forma que saber ensinar, o domínio de uma prática não inteiramente regulável. Trata-se das complexas relações entre teoria e prática.



São essas condições que nos levam a pensar que pode ser uma temeridade, de efeitos até desastrosos, fazer uma tentativa de induzir centenas de milhares de professores a alterar suas práticas a partir de uma teoria do ensino e da aprendizagem que presumimos verdadeira. Há ainda o seguinte agravante: a ampla difusão dessa teoria, que é muito complexa, poderá transformar-se numa difusão de slogans e expressões metafóricas que, por si mesmas, são incapazes de ser operativas na situação de sala de aula. O desastre será se conseguirmos apenas criar insegurança nos professores com relação às próprias práticas a partir de um patrulhamento pretensamente fundado em verdades definitivas. Nesse sentido, as diretrizes dos PCN poderão ser, eventualmente, um desserviço à autonomia profissional de cada docente e à autonomia pedagógica de cada escola.

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